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“让核心素养落地”——加拿大不列颠哥伦比亚省的新课程实施经验与启示

发布时间:2018-07-31    来源:《世界教育信息》2018年第13期
导读
从核心素养理念的推广转向核心素养课程的实施,解决“核心素养落地”问题,已成为近年来世界各国基础教育改革的重要趋势。文章以加拿大不列颠哥伦比亚省2016年以来基于核心素养的新课程实施经验为例,归纳出核心素养融入新课程的分阶段转化、分领域转化、学科统整的三条转化路径,以及聚焦“大观念”组织学习内容、以实现“深度学习”为目的设计学习活动、为“促进学习”开展学习评价的三项教学变革举措,并由此提出我国实现核心素养落地,需要重视学科素养培育、提炼大观念组织课程内容、设计深度学习活动三条对策建议。
  核心素养回答了“教育要培养什么样的人”这一教育最根本的问题,它“既是课程的目标,又是一种新的课程观”[1]。但是,核心素养并不能自动解决“怎样培养人”的问题。从核心素养理念的推广转向核心素养课程的实施,解决“核心素养落地”问题,已成为近年来世界各国基础教育改革的重要趋势。2016年8月,加拿大不列颠哥伦比亚省(British Columbia)教育部宣布,自2016-2017学年开始,在全省中小学校正式实施指向学生核心素养发展的新课程。作为联邦制国家,加拿大实行地方分权的教育管理体制。在加拿大的13个省中,不列颠哥伦比亚省是经济、文化、教育均较为发达的省份之一,在近年来的国际学生评估项目(PISA)测试中一直表现优异。因此,关注不列颠哥伦比亚省新课程的实施经验及实践案例,对我国在课程转型中实现核心素养落地有重要的启示和借鉴意义。
 
  一、不列颠哥伦比亚省新课程中的核心素养内涵
 
  (一)不同语境下的核心素养内涵辨析
  学生的核心素养是指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[2]。纵观国内外已有研究文献,不同语境下的“素养”一词有不同的内涵,且彼此间差异较大,由此形成了对“核心素养”内涵的不同理解。当借鉴国际上关于学生核心素养发展的课程和教学变革经验时,首先需明晰不同语境下的“核心素养”内涵。
  一是传统汉语语意中的“素养”内涵。汉语中的“素养”一词指向的是“素质”和“涵养”,是有别于能力的一种特质。它不单指具备能完成某种活动的能力,更是一种特质或视野,概念上比较接近西方教育所讲的博雅教育(liberal education)或通识教育。2016年9月,我国相关专家团队所公布的包括三大领域六种素养十八个要点在内的《中国学生发展核心素养》[3],便是一种通识思路,其中的“素养”一词实质上也是传统中文意义上的“素养”含义的沿用。
  二是经济合作与发展组织(OECD)在PISA中所指的“素养”(literacy)内涵。它包括学生的数学素养、阅读素养、科学素养(自2012年起增加财经素养),是一种强调功能性、情境化的概念,具体指“15岁在校学生所需具备的能够主动参与社会的功能性知识和技能(functional knowledge and skills)”[4],含有因实际情境所需要而能够发挥某项能力的意思。
  三是欧盟等国际组织所提出的素养(competence)框架中的“素养”内涵。在这一语境下,素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合,是一个横贯性、跨领域的概念[5]。之所以提出“核心素养”,是因为国际社会普遍认为,传统教育过于重视单一的学科知识与技能的掌握,然而,时代的变迁和社会的快速发展使许多“跨学科、跨领域”的能力日益凸显,这里的跨学科、跨领域能力包括沟通能力、问题解决能力、创造能力等。
  (二)不列颠哥伦比亚省新课程中的核心素养内涵
  不列颠哥伦比亚省新课程中的核心素养是指“学生发展的高阶认知、社会、情感方面的能力,并不局限于某一学科或某一目标任务”[6]。对照前述三种理解,这里的核心素养主要是横贯性素养,包括沟通素养、思维素养、人际和社交素养三个方面。[7]
  具体而言,沟通素养指学生用于获取和交流信息(经验和观点)以探究世界及有效应用数字媒体的一系列能力,包括建立联系和互动能力;信息获取、分析、呈现能力;规划、执行、评鉴能力;解释、反思能力[8]。思维素养指与智力活动相伴随的一系列知识、技能和过程,包括创造性思维和批判性思维。创造性思维表现为生成新颖和有价值的新观点,并实现新观点的能力[9];批判性思维表现为合理分析及判断能力、质疑和调查能力、设计与开发能力等[10]。人际和社交素养指学生能够自我发展、理解、关心自己及他人,个人价值认同与实现目标的能力,它由积极的个人认同和文化认同感、自我觉察和个人责任感、社会责任感三个方面构成。[11]
 
  二、不列颠哥伦比亚省新课程实施的课程转化经验
 
  在不列颠哥伦比亚省的新课程实施中,核心素养主要有以下三条课程转化路径。
  (一)以儿童发展为指向进行分阶段转化
  在不列颠哥伦比亚省的新课程中,学生的核心素养发展并非一蹴而就,而是根据儿童发展特征,将核心素养划分为不同年级的进阶性目标,从低年级开始、经过渐进式的学习与锻炼而不断发展和提升。这是由于学生在较长时间内,对同一主题内容的学习,其思维方式表现为一个递进式、日臻完善的发展过程。
  以新课程“社会科学”学科中“收集信息、解释信息和分析信息”这一学科素养为例,新课程按照探究性思维的发展过程,渐进地描述了该学科素养目标在不同年级的具体学习目标要求。具体来说,在一年级和二年级,对学生的要求是“从音频、视频或纸质材料中获取信息”“运用简单的图表工具记录不同来源的相关信息”;在五年级和六年级,发展为“就某一问题或主题,总结相关信息和观点”“运用比较、分类、推断、想象、验证、识别关系和总结等策略,界定和解释某一问题”;到中学阶段,八年级和九年级的课程学习目标进一步深入为“运用比较、分类、推断、想象、验证和类比来澄清某一问题”“运用大纲、摘要、笔记、时间线等方式评价和整理收集到的数据”。[12]
  (二)以学科素养为前提实现分领域转化
  在不列颠哥伦比亚省新课程中,核心素养是跨学科的,由统领该学科关键内容的“大观念”(Big idea,下文将详细阐述)和学科素养支撑。分领域转化是指将核心素养转化为各个学科领域的内容,在特定的学科领域中理解与落实核心素养。在学校的学习生活中,对核心素养的培养并不是孤立的,它需要蕴含于学科之中、立足于学科知识和技能,进而实现逐步发展。
  以不列颠哥伦比亚省小学三年级的数学课程为例[13],新课程将核心素养细化为四项学科素养,即推理和分析、问题解决、沟通和表达、联系和反思。例如,“推理和分析”素养进一步细分为“运用推理探究并建立联系”“发展数学思维能力、培养数感”“运用信息技术学习数学”“在一定的情境中建立数学模型”,而具体的学科知识内容(如1000以内的数的概念、分数的概念、一元方程初步认识等)则支撑上述学科素养落地。
  (三)以核心素养为依托探索学科统整
  不列颠哥伦比亚省新课程的学科统整主要有以下两种做法。第一,在内容上统整语言能力和数学能力,将其视为所有学科的基础,超越语文和数学学科而在各学科的学习中统整发展。以语言能力中的“书面写作”为例,对这一能力的培养贯穿了新课程中的数学、科学、社会、技术等各个学科。第二,在结构上开设统整课程,增加核心素养要求。
 
  三、不列颠哥伦比亚省新课程实施的教学变革经验
 
  具体如,不列颠哥伦比亚省的新课程在一至九年级的课程目录中增设了“应用设计、技能和技术(Applied Design,Skills and Technique,ADST)”课程,旨在加强培养学生的动手操作能力,锻炼学生的批判性思维及研发能力[14];新课程将体育课、每日体育活动、心理健康课进行合并,组成“体育与健康”课程,反映了人际和社交素养中“关心自己及他人”的核心素养要求[15];新课程在一至九年级的课程中增设“生涯教育(Career Education)”课程,突出反映人际和社交素养中的“个人、社会与情感能力”的核心素养要求。[16]
  (一)聚焦“大观念”的学习内容组织
  在不列颠哥伦比亚省的新课程中,“大观念”是对某一学科核心概念和基本原则的归纳和总结。学习科学的相关研究表明,“有用的知识”不同于一连串无联系的事实,而是“围绕重要概念联系和组织起来的,它有条件地指明了知识可使用的情境”[17],这些重要的概念就被称为“大观念”。学生的核心素养是一种统整性素养,它要求学生能够解决综合性的问题。在教学内容的组织上,让学生碎片化地积累许多概念和知识,从部分入手,脱离生活,并不意味学生素养的提高。而“大观念”则能有效地组织学科零碎化的知识与技能,强调整体学习,通过“联结及组织许多事实信息、技能、经验,来提供意义的广度”[18],给学生一个完整的知识世界,引导他们深入思考。[19]
  以不列颠哥伦比亚省的“科学”学科为例[20],每个年级各设四个“大观念”。例如,二年级科学课程“地理与环境”部分内容,以水为主题,设置了“水是所有生物赖以生存的关键物质,并在环境中自然循环”这一“大观念”及三个探究问题“为什么水对于所有生物而言都非常重要?”“在家里和学校如何节约用水?”“水在自然界是如何循环的?”。由此可见,“大观念”具有概括性、普遍性、抽象性的特点,教师可以基于“大观念”设计连续的课程,这也有助于发生学习的迁移。支撑各个“大观念”的探究问题均是真实问题,可以启发学生的深度思考和持续探究,并在这一过程中形成新的理解和更多的问题。因此,“大观念”是基于核心素养的教学内容组织的支点,学生对课程内容的学习不再是孤立地记忆一些概念和事实,而是对一些重要的“大观念”有更深的理解和探究,在学习主题中引出可迁移的观念和问题,使得思维发展超越了事实和活动而解决真实世界的问题,且“这些探究问题与学生之前的学习及个人经验都能建立起有意义的连结”。[21]
  (二)实现“深度学习”的学习活动设计
  深度学习是“在教师引领下,学生围绕具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[22],它在国际上被普遍认为是学生形成核心素养的重要途径,是连接学生当下与未来素养的学习过程[23]。从深度学习的目标来看,美国国家研究理事会(National Research Council,NRC)提出“可迁移性”是深度学习的重要特征[24],加拿大教育学者迈克尔·富兰(Michael Fullan)进一步归纳了深度学习的三个核心要素,即师生合作伙伴关系、指向知识运用和迁移的深度学习任务、数字化工具和资源的运用[25]。不列颠哥伦比亚省新课程的学习活动设计中具体反映了上述三个要素。
  1.师生合作伙伴关系
  核心素养的发展不单指学生学习某些知识内容,更强调学生在主动学习过程中所培养的能力与情感、态度、价值观,它无法靠单纯吸收知识来实现,而是更加有赖于学生的亲身参与和投入。从教学设计的角度来说,指向核心素养发展的课堂教学,更重视学生的主动参与及师生间、学生间的交流、沟通与合作。无论是课堂上教师的启发和引领,还是小组活动中同学间的互助与合作,都呈现了学习过程中人与人之间相互信任与合作的关系。教师在深度学习过程中与学生构成了学习合作伙伴,其作用远远超出单纯为学生介绍和解释内容,学生也在这一过程中体验和发展社会性情感,积极实现正向社会化。师生间、生生间的合作伙伴关系既是深度学习的前提,也是深度学习的结果。
  2.指向知识运用和迁移的深度学习任务
  深度学习任务的设计主要是为了重构学习过程,将知识传递的学习方式转变为知识创造及知识的有目的使用。学生只有在真实情境中体现出的能力才是真实的能力,才有可能真正实现迁移。以不列颠哥伦比亚省的一节四年级数学课的教学设计为例[26],这节课综合了数学中的概率问题和应用设计、能力与技术学科中的游戏设计两大教学目标,通过让学生先后参与“猜一猜袋中的棋子颜色”“想一想英文词汇中不同字母出现的概率”“算一算赢得不同颜色玩具的概率”等游戏活动,激发学生对概率问题的兴趣和初步了解,然后让学生分组设计随机游戏的场景和游戏规则,向其他同学展示游戏玩法。教师通过精心设计教学内容及学生活动,激活学生静态知识,全身心地体验概率知识蕴含的丰富内涵,同时,师生间、学生间的交流、沟通与合作,有利于发展学生的创新性思维、沟通等核心素养。
  3.数字化工具和资源的运用
  在传统意义上,教学中的“知识应用”或“问题解决”往往被局限在教材、教室或学校内。信息技术和互联网的接入能使学生有机会将解决方案应用到真实世界,从而突破以往的边界。具体而言,在深度学习过程中,学生可以利用信息技术构建理论框架、获取并分析信息、寻求问题解决方案,并能够不受场所的限制开展合作。不列颠哥伦比亚省的新课程倡导学习者在任何地点、任何时间进行学习,鼓励学校创造性地运用信息技术等手段,提供不受时空限制的灵活的学习环境,满足学生的需要、激发学生的兴趣、适应学生的学习特点[27]。此外,学生的学习不一定发生在教室里,还有可能发生在社区、博物馆等,可以将知识学习与社会实践、社区服务、参观考察等相结合。
  (三)以“促进学习”为目标的学习评价
  课程的转化和变革离不开评价方式的变革,从不列颠哥伦比亚省的新课程文件中可以看出,核心素养引领下的课程评价转型是将评价的重心从“对学习的评价”(assessment to learning)转变为“学习中的评价”(assessment in learning)和“促进学习的评价”(assessment for learning)[28]。其一,对学习的评价,即准确、客观地评价学生的学业成就,并以此作为学生升学和衡量学校效能的重要依据。其二,在学习中的评价,是指在学习和教学过程中,学生和教师及时了解学习进度,诊断问题,及时做出必要的调整;其三,促进学习的评价,贯穿于学习的全过程,目的是了解学生已有的知识概念和能力基础,这是教师教学的基础,也是确定核心素养发展的起点。图1所示的三角形转换形象地描述了在指向学生核心素养发展的新课程中学习评价方式的转变。
  
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  在不列颠哥伦比亚省新课程中,评价的一个重要特征是“学生友好”,它可以让教师去把握学生的前概念、理解学生在从非正式到正式思维发展通道中所处的位置,并相应地设计教学[29]。特别强调的是,评价的内容不仅局限于学生学科素养的发展水平,还要关注学生沟通、批判性思维等核心素养的发展程度,“学生需要充分意识到自己的学习者角色,积极反思自己的学习策略和学习资源,评估自己对具体目标的达成程度,进而促进知识的迁移”。[30]
  在不列颠哥伦比亚省的新课程实施中,提出了“促进学习的评价”的六步实施法[31]。第一,明确学习目标。教师需用学生易于接受的语言,针对某一素养发展向学生说明对他们的学习期望。第二,建立学习标准。鼓励师生共同协作,就某一特定问题共同确定所需达到的学习标准。第三,提供描述性反馈。教师与学生就学业改进开展持续对话,为学生提供描述性反馈,减少评价性反馈(分数、字母等级或“好”“不错”等话语)。第四,提出有力量的问题。评价问题避免使用事实性问题,应增加真正促进思考的问题,让学生能够深入思考并展示学习成果。“少说多问”是教师需要遵循的一个重要原则。第五,落实学生自我评估和同伴互评。教师为学生创设条件,鼓励学生在互相合作、彼此支持的环境中开展自评和同伴互评。第六,提高学生主动性,聚焦学生学习过程中的元认知发展。
 
  四、不列颠哥伦比亚省新课程实施对我国的启示
 
  党的十九大报告提出,要“落实立德树人根本任务,努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”,尽管总体的改革方向已经确定,但基于核心素养的课程转型有待进一步落实。加拿大不列颠哥伦比亚省的新课程实施经验,对我国实施基于核心素养的课程改革有如下启示。
  (一)重视核心素养引领下的学科素养培育
  学科在课程体系中具有不可取代的地位。每一个学科均有其特性,而且每一个课程单元也有课程教学的重点和要解决的主要问题,这些都是理应重视的重要教学目标。对学科知识的掌握程度是影响知识迁移的重要因素,因为若没有强大的事实性知识基础,单纯培养学生的高阶思维技能不能促进学生的问题解决能力或支持知识向新情境的迁移[32]。不列颠哥伦比亚省新课程中的教学目标,强调组织和运用学科基本知识解决本学科及跨学科问题,体现为“学科素养”,它既是学习内容的统领,也是学生核心素养发展的桥梁,引导学科固有本质特征的提炼。
  核心素养和学科素养之间既有联系又有区别。核心素养是学科素养的发展和综合,既是基于学科的,又具有跨越学科和超越学科的特征。倡导核心素养的培养,并不能简单地取消“分科”、强调“综合”,而是需要尊重各个学科的特殊性,分析各学科中哪些内容与核心素养是具有关联性的,进而在学科教学中培养和发展这些学科素养。“核心素养”作为学生发展的结果和终极目标,本身也有助于学科边界的软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连[33]。此外,核心素养的贯通性特征决定了并非每一节课、每一个学习活动,都要呼应核心素养的发展。
  (二)提炼支撑核心素养发展的“大观念”
  “大观念”是指向学生核心素养发展的课程改革的亮点,也是撬动新课程中教学变革的重要支点。以往的教学研讨往往习惯于研磨一个又一个零碎的知识点,关注一堂又一堂具体的课,而忽视了反映学科本质和体现学生思维发展过程的“大观念”设计。从不列颠哥伦比亚省的新课程中可以发现,学习的结果是学生在教学中经过系统的、综合的思考而形成的解决问题的能力,以及经历了探究和逻辑思考过程而获得的知识,这些知识又可以聚合为若干跨学科、跨学年的“大观念”,而非一个个孤立的、零碎的“知识点”。大观念引领下的教学变革,强调遵循学生思维发展规律,聚焦各学科有价值的核心目标,从知识点/课时研究走向“主题/单元”教研,充分彰显课程本质。
  结合“大观念”的开放性、生成性和适应性特征,教师可以采取多种方式运用“大观念”。第一,“大观念”的开放性特征,使得教师可以将“大观念”作为教学的起点,确定这些“大观念”下指向学生核心素养发展的课程内容,并将不同学科的内容进行整合,形成跨学科的综合学习活动。第二,“大观念”的生成性特征,使得教师可以将“大观念”作为教学的终点,即教师可以先确定某一学科的学科素养及其对应的学科知识,鼓励学生在探究的过程中不断生成、归纳、引申出这部分内容的“大观念”。第三,“大观念”的适应性特征,强调教师不能强加给学生唯一的知识内容和方法,应鼓励学生在学习过程中基于真实情境中的问题,尝试寻求解决方案并付诸实践。
  (三)设计指向核心素养发展的深度学习活动
  现阶段,学校教育中的教学越来越需要“通过教育内容的学习,启迪学习者的智慧,同时培育丰富的感悟,陶冶面向未来主体地生存的人格”[34],在这样的理念下,“更有效的习得知识的方式是儿童出于直接的兴趣爱好,在所产生的现实问题的解决中作为解决的有用手段而习得的”。[35]
  在核心素养的引领下,教师需要理解知识与素养的联系和区别,运用深度学习的方式促进学生的素养养成,帮助学生实现知识的结构化,并能有效运用于真实复杂问题的解决。尽管新课程改革中对学生“自主、合作、探究”学习的倡导已经推行多年,但在教学实践中,许多教师往往关注的仍是自己的“教”,以“知识点传授”为本,忽略了学生的“学”。在“深度学习”活动设计中,需要遵循以下4个基本原则。第一,强调学习内容与学生生活实际的连接。在不列颠哥伦比亚省的主题探究任务中,由传统的以知识内容为起点,转变为与学生所处的情境建立连接,让学习产生意义。第二,强调学生参与和主动学习,素养的形成不单指学到某种知识或技能,而是综合性的表现,它有赖于学生的参与和主动学习。第三,理解核心素养的贯通性和跨领域特征,通过多种学习活动形式,兼顾知识、能力和态度价值观的统整。第四,每一节课的时间有限,能够承载的课程内容也有限,在有限的条件下,需要选择最适合在这节课、这一单元融入的核心素养内容,求准、求精而不贪多,以免喧宾夺主。
  学生核心素养的发展是一个渐进的过程,未必在较短时间就能看到成效。当前,我国开展指向核心素养发展的课程变革,重点仍在于提供培养和发展学生核心素养的机会,鼓励核心素养融入,而无需一味强调核心素养评价。此外,与不列颠哥伦比亚省的核心素养框架不同,我国学生的核心素养具有通识性特征,以学生的全面发展为导向。尽管不同年级、不同学科的课程规划各有侧重,但整体而言,各个核心素养不应有所偏废,不能仅强调部分素养,而忽略了其他素养。
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