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它山之石与它石之山:生态文明教育的国际启示

发布时间:2018-06-14    来源:《世界教育信息》2018年第11期
导读
编者按:中共十七大提出了建设生态文明的理念,十八大提出“五位一体”的建设目标,十九大将生态文明写入党章。实现生态文明的宏伟目标,亟待建立生态文明教育体系。为此,联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心与北京师范大学教育学部联合本刊编辑部推出生态文明教育的专题译介,期望为推动国内的生态文明教育尽一点微薄之力。浙江外国语学院的汪明杰老师作为专题的特约顾问,承担了选题策划、版权联络、译审等大量的工作,对于汪明杰老师的敬业、认真和辛劳深致谢忱,也感谢在专题组稿、翻译过程中提供各种帮助的学者、友人,感谢诸位中译者的贡献。
  什么是生态文明教育?生态可以指整个地球的生命支持系统以及人与自然的关系,也可以具体到生活方式,例如一个家庭的饮食消费是否同时维护自己、环境以及农民的健康。文明可以指与农业文明、工业文明相提并论的新的人类生存方式和精神文化的总和,也可以涉及日常的,但又是恒久主题的讨论,例如面对人工智能、基因工程等科技发展对人类智慧、伦理和意义的反思。当然,文明还意味着跨文化视野,例如中西生态观的互鉴(参见Tucker & Berthrong 1999/2008)。教育可以指整个文化传承的体系和组织形式,也可以指具体的知识,或者知识与生命的关系,例如山川河流花草树木给我们的启示。作为一个新兴事物,“生态文明教育”的内涵迫切需要广大教育工作者在实践中不断地丰富完善。
  不仅如此。读者在这组文章中还将体会到,“生态文明教育”的提出,让我们从根本上反思,什么是生态?什么是文明?什么是教育?这些看似宏大的问题,其实涉及到教育者在实践中的深层预设、文化价值和意义之网,涉及到“我们从哪里来?我们是谁?我们要到哪里去?”的问题。无论是当前的国际形势、文化导向,还是环境危机,都迫使我们再次提出这些问题。正如古希腊哲学家泰勒斯对“世界的本原是什么”(他的答案是“水”)的探究一样,我们提出问题(并且探究问题之背景)往往比提供答案更重要。
  从上个世纪奥尔多·利奥波德、蕾切尔·卡森等先驱的探索和呼吁开始,环保运动日益兴盛,但生态环境的总体危机无疑也日益严重。无论是个人还是社会,似乎总是在紧迫感和拖延症的纠结中前行。以传统意义上可持续的三重底线(环境、经济、社会)来衡量,地球活力指数(如生物多样性)、全球贫富差距、人类健康状况(尤其是精神健康和环境导致的风险)等方面总体上是堪忧的(分别参见WWF 2017;UN 2017;WHO 2017)。1972年,联合国在斯德哥尔摩召开人类发展大会,首次提出“可持续发展”的概念,到1987年发布《布伦特兰报告》,再到1992年与2012年两度的里约会议,及至2015年《2030可持续发展目标》的开启和2016年《巴黎气候变化协议》的全面签署,近半个世纪的顶层努力达成了一些全球共识。作为一线的普通教师,我们希望看到更多的实际行动和社会参与。希望这个专题的文章可以引发广大读者的思考和讨论,也可以聚集更多的教育同仁积极参与到中国生态文明教育的行动中来。
  “生态文明”让我们从根本上反思“教育”的本质和过程、目的和手段。在20世纪和21世纪之交,美国著名的文化历史学家托马斯·贝里阐述了地球“生态纪”(Ecozoic Era)的愿景,他说,“摆在我们面前的伟大事业,即从破坏地球的现代工业文明转向(在地球共同体)善意共生的模式,这不是由得了我们选择的结果……而是我们被赋予的历史使命”(Berry 1999,7)。我们的教育有没有为此做好准备?这已经不是一个抽象的问题。自1984年在全球率先探讨可持续议题以来,世界观察研究所(Worldwatch Institute)在2017年首次以“大地教育”(Earth Education/EarthEd)为主题发布了“世界状况”(State of the World)年度报告,汇集了全球在各级教育推动生态/环境教育(ecological/environmental education)的最佳实践、创新模式和经验教训,提出了整个地球范围内教育生态化转型的紧迫性。报告指出,“面临地球生态环境的急剧变化,我们必须教育学生掌握未来生存、适应改变所必需的知识和技能……并且在恢复地球生态系统的同时维系人类文明的可持续”(Assadourian 2017, 4)。
  报告总结梳理了应该贯穿教育环境、教育过程和教育内容的“大地教育”的若干核心原则。这些是开放的、不断积累中的经验,下面简单罗列并附解释,仅供读者参考:
  ·依赖地球(Earth-dependence):重新认识人类文明,认识到文明对地球的依赖关系;小而言之,认识人文与一方水土的关系,并学会人与环境共处的知识和技能。
  ·相互依存(Interdependence):认识人与人的相互依赖关系,在相互依存关系中进行道德教育、社会情感教育与和平共处的教育。
  ·创造力(Creativity):在人与自然互动的真实情景中,培养学生以可持续为导向的创造力,包括自由游戏、艺术、科学实验等。
  ·深度学习(Deep Learning):在信息和数据充斥的时代,学生迫切需要掌握灵活而统合的学习能力,包括系统思考、批判思考、合作学习等。
  ·生活能力(Life Skills):帮助学生掌握可持续生活所需的各种生活能力,包括职业技能教育、农艺、跨文化/跨语言能力,这是囊括其他学习内容的总目标(即学以致用)。
  ·以地球为中心的领导力(Earth-centric Leadership):学生的组织、协调、管理能力的培养应该以营造人与环境可持续共生的社群为导向,这意味着在预备学生参与未来社会事务的教育过程中应该尽早培养他们的可持续价值和解决相关问题的能力。
  有些读者可能对某些内容并不陌生;但是文化语境的不同,容易让一些外来概念下的实际所指在中国“水土不服”。例如,近年来我国对世界主要国家21世纪学生核心素养教育的调查,把“生态素养”列为“领域素养”的十余个组成部分之一,某种程度上,这忽略了不同国情下生态教育的紧迫性和跨学科的渗透性,窄化了“生态素养”的意义。“生态素养”作为涵盖和融合其他教学目标的大视野,其背后的知识论是基于系统思维的,不能被孤立对待(见本专题卡普拉的文章;亦见《2017世界现状报告》序言,Assadourian 2017, preface)。事实上,根据联合国教科文组织2017年颁布的《教育促进可持续发展目标:教学目标指南》(UNESCO 2017),教育除了作为2030年可持续发展目标(SDGs)之第4项之外,也渗透到其他16项SDGs议题当中。因此,应该把这些议题的可持续转变纳入教学内容。此外,作为可操作的教学指南,《教育促进可持续发展目标:教学目标指南》采用的“认知、社会心理、行为”(cognitive,socio-emotional, behavioral)(见上,特别是第11页)三分法,与上述“世界状况”报告梳理的六点颇有相通之处。
  古语说,“它山之石,可以攻玉。”外来的东西可能给不同读者带来不同的启示(跨文化的碰撞),但是这些石头是出自怎样的“山”里?那山的生态环境怎么样?在掂量这些“它山之石”的同时,我们也迫切需要了解“它石之山”(这组文章的语境和教育文化背景)。因此,建议广大读者在阅读本专题文章时,高度关注里面涉及的多个案例,相关背景资料可以在网上进一步检索。对一些教学经验、原则和策略,也应结合读者自己的具体教学情景,才能显示其实用价值。大而言之,只有在教育的整体文化价值导向下,生态素养或其他素养才能彰显重要意义。如果说,生态文明视野下“可持续的生活”是一切教育的根本目的,那么广大教育工作者需要迫切形成共识,并且在实际教学工作中,以更加系统、整合的思维帮助学生融合各种各样的知识和技能的训练。
  此外,“它石之山”还有另一层含义。在本专题中,温德尔·贝瑞的文章《为多样性而辩》讲述了一位农民修筑泄洪堤的经验:他在农场的山路上修泄洪堤用的一块块石头是从旁边农地里挖来的;也就是说,他在整饬、改善农地的同时,用地里“废弃”的东西在另一个地方修起了泄洪堤,修好了道路,防止了水土流失。这种事半功倍的解决之道,是一个农民与土地共生的智慧,蕴含了生态的、系统论的思维。它没有像工业化的做法那样,在孤立地解决某处的问题的同时,在别处制造了新的问题(例如大量工业“垃圾”被丢弃它处,或者为了高产造成土壤被农药、化肥污染)。
  这就像一则寓言,不仅告诉我们认识“我石之山”与认识“它石之山”是相辅相成的,而且说明,一块石头(例如学生的教育)总是存在于具体的环境(这山)中,如果它脱离这个环境的真实性(假如没有知识和能力去认识校园生态-社会环境),这样的石头到了新的环境(那山),也很可能无法生根,甚至具有破坏性(例如毕业生无法为所在的公司或者社区考虑人与环境的共生关系)。这种基于真实世界的教育学,这种生态化的教育理念,可以说是本专题所有文章的相同点,例如奈尔·韦思曼将学校比作可持续教育的“活的实验室”,凯特·戴维斯强调从身边开始创建学习型社群。
  本专题选取的五篇文章是美国环境教育中颇为提纲挈领的代表作。第一篇是著名生态素养与生态设计教育家、美国欧柏林学院杰出教授大卫·W·奥尔的《生态素养》。这篇写于1992年的文章是“生态素养”教育的奠基之作,系统地阐述了生态素养教育的原理。文章开门见山,把生态素养与大家习以为常的读写能力和计算能力相提并论,从而紧扣基础教育中最普遍的核心议题。这篇文章和奥尔的其他文章一道,为美国各级学校里大量的可持续课程和教师培训提供了思想指南;这篇文章也不无巧合地成为后面三篇文章均参考的文献(最后一篇的作者温德尔·贝瑞则是大卫·奥尔提及的人人必读的生态思想家之一)。奥尔是美国绿色校园运动(green campus movement)的先驱,早在1987年组织了一系列大学校园的能源、用水、材料使用等方面的研究和评估。奥尔的文章一贯地清晰而有条理,平实的语言中充满教育哲学家的睿智。希望“生态素养”像读书写字和加减乘除一样,能够深入每一位老师和学生的心里,能够通过教育走入寻常百姓家。
  如果说第一篇文章提供了生态素养教育的总纲,那么第二篇文章则系统阐述了这种教育的知识论基础。《以自然为师:可持续法则的启示》的作者,弗利特乔夫·卡普拉,是著名物理学家、生态哲学家,也是积极倡导生态素养教育的行动者。在卡普拉从事系统论和生命系统研究的20世纪70-80年代,正是西方环境保护运动十分活跃的时期,卡普拉在传播东方道家思想上发挥了很大作用。在《转折点》(Turning Point)一书中,卡普拉还明确指出,工业革命、自由市场经济以及随着殖民扩张建立起来的全球市场,与近现代科学的理性主义和实证主义息息相关(Capra 1982,特别是第7章)。在卡普拉的生态视野下,各种生命、群落、健康和社会系统(包括经济)都是活着的生命系统。本专题所选的文章系统阐述了从机械思维到生态思维的知识转型,并且说明如何将生态法则应用到实际的生态修复和社区建设中。卡普拉这篇文章是他所创办的教育机构“生态素养中心”的理论基础,这家机构是美国著名的生态教育机构,至今已有23年历史,旨在为K-12教育(幼儿园到高三)提供生态思维和系统论思维的教育。该中心的主要项目包括“加州星期四”(California Thursdays)本地食物项目,在加州多个学区范围内推动了采用加州本地食物的新鲜健康校餐,每年供应高达2.5亿份。
  第三篇文章在上文知识论的基础上,提供了一个社会视角,主张可持续社会的建设需要与学习型社会建设同步进行。作者凯特·戴维斯毕生致力于环境质量、公共健康、可持续的研究和实践,早在20世纪80年代,她就创办了多伦多市环境保护办公室(加拿大首个环境保护办公室);作者不仅对美国环境健康运动有系统的研究,而且身体力行,担任多家可持续行动与环境保护机构的顾问。学习型社会背后的系统论思想,可以说与上一篇卡普拉的哲学背景一脉相承;在社会层面,系统思维的提出,不仅是超越过去零零碎碎政策措施的需要,而且是应对复杂的全球问题和生态危机的需要。正如倡导“系统思维”(第五项修炼)的管理学家彼得·圣吉所说,“在未来数十年,在全世界延续了150多年的 ‘工业时代’的教育体系必将急剧改变……深层的价值改变……(以及)真正能够修复生态的实践和政策需要数代人的努力才能成为社会的主流。而真正能与这样的划时代改变相匹配的社会组织,只有教育,尤其是中小学教育”(Senge 2014, 321-322)。教育的创新和改变是很难的,但也是最需要的。此外,从戴维斯的文章中(从系统论的角度看),我们可以看到“学习”可以随时随地地发生,可持续/生态教育的创新,也往往在学校之外开始,因此我们的“教育”观念需要改变,我们的学校也需要改变。
  第四篇文章是美国文理学院迪金森学院院长兼教务主任的文章,2012年发表在美国大学与学院协会(AAC&U)的旗舰刊物《人文教育》杂志上。文章开头引用的是康奈尔大学前校长弗兰克·罗德于2006年10月发表在美国《高等教育纪事报》上的一篇文章。实际上,在此前的9月份公布的《美国高等教育之未来委员会报告》(以当时联邦教育部长玛格丽特·斯佩林斯(Margaret Spellings)命名的《斯佩林斯报告》(The Spellings Report))删除了一直被认为是美国教育之精华的人文教育面临的种种困境,过度强调出于全球竞争和劳动技术训练需要的“科学、技术、工程与数学”教育(STEM),这引起了人文学界的不少争议(Schneider 2008)。实际上,这与美国人文学科的过度专业细化、少数学校的精英化、功利化、人文教育脱离实际有很大的关系。为了重振旗鼓,人文学科开始大力实施参与式、跨学科、真实世界的教学(同上)。罗德把可持续称为“人文教育的归旨”(the ultimate liberal art),其逻辑与古典希腊和文艺复兴时期的人文传统相仿,试图为当代人文教育找到现实的意义。另外,可持续教育(Education for Sustainability,EfS)也可以帮助高校树立良好的公共形象,迪金森学院就是一个很好的例子。该校不仅大力资助不同院系的教师参与跨学科的可持续课程的开发,而且在校园生活与设施营运、社区营造、州内外以及国际层面都有积极表现(详见该校的可持续报告,Dickinson College 2016)。
  韦思曼提及的美国环保公益组织“第二自然”(Second Nature),为推动可持续教育作出了重要历史贡献。该机构的宗旨就是推动可持续教育,更确切地说是“在高等教育领域并通过高等教育推动气候行动”(Second Nature 2015)。这家机构成立于1993年,受到了1992年里约热内卢环境与发展大会(地球峰会-Earth Summit)及其《二十一世纪议程》(Agenda 21)的影响,《议程》首次明确提出了教育对于促进可持续发展的意义和地位。“第二自然”于2001年创办的“可持续教育西部网络”(Education for Sustainability Western Network)在2005年演变成北美推动校园可持续转型的高校联盟,即“高等教育可持续发展促进会”(The Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education,AASHE),目前其会员已包括北美及北美以外的高等院校、商业组织和公益组织,共900多家。包括首批12所高校在内的众多美国学校后来纷纷设立了“可持续办公室”(Office of Sustainability)或类似的管理机构,统筹可持续课程、校园建设、拓展项目等。另外,AASHE的标杆项目之一是针对高校校园的“可持续追踪、评估与评级系统”(Sustainability Tracking,Assessment,& Rating System,STARS)。2015年,科罗拉多州立大学(Colorado State University)是首家获得STARS最高白金奖的美国高校。
  最后一篇文章是美国农夫诗人温德尔·贝瑞写于1988年的《为多样性而辩》。作为祖祖辈辈农民的后代,贝瑞自20世纪60年代就开始关注美国乡土社会的变迁,半个多世纪以来见证了两千多万农民离开土地,资本化大机器农业严重破坏了小规模农民家庭的生计,同时严重破坏了生态环境,以及随之而来的农村社区的凋敝。而这一切之所以与教育有关,一是因为从美国教育史看,很多公立大学可以追溯到兴办赠地大学的《莫雷尔法》(Morril Land-Grant Act)等政策,其初衷之一是打破教育的垄断格局,为“健康繁荣的农业和农村生活提供人文教育和实用教育……让农业具有永久的地位……而这有赖于农民家庭和农村生活的稳定”(Berry 1977/1986, 155)。而包括肯塔基大学(作者母校)的农业学院在内的高等教育,培养的各种专家都是以追求高效的工业思维对待农业和农村,导致乡村人才流失等社会问题,单一农业让地方经济变得十分脆弱。
  本文第二层需要解读的含义是,在贝瑞看来,优良的小规模生态农业是大卫·奥尔在文中所述“好管家精神”的典范。正如奥尔多·利奥波德所说:“面包和美最好种在一起。他们的和谐共生使农业不仅是门生意,而且是一项艺术;土地不仅是食物的工厂,而且是自我表达的乐器,每一位农夫可以在上面弹奏自己的乐章”(Leopold 1991, 191)。贝瑞继承了爱默生、梭罗、利奥波德的传统,本文提供了不同于学术文章的一个有力视角。自20世纪60-70年代以来,贝瑞对美国文化的批判和生态危机的揭示,以及对传统文化价值的守护,使得他被汉学家狄百瑞誉为“美国的儒者”。在贝瑞看来,生态危机是人格危机,而人格危机又是文化危机,文化危机的背后,是乡村与农耕的危机。另外,值得一提的是,贝瑞从农耕实践中总结的生态设计思维,在教育界也广受推崇。在每一次自然灾害面前,很多评论家都会说一句“一切灾难都是地方的(local)”,生态的修复和保育,同样也是地方的,也需要像贝瑞倡导的那样,真正关爱一方水土的健康和人民的安康,需要在此基础上的地方知识(local knowledge)。这一点,需要我们在人文与科学教育中重视。
  本专题的五篇文章,从“生态素养”的奠基之作开始,从教育原理、知识论、社会建设、高等教育(人文教育)、农耕文化等多个角度,对促进生态/可持续社会的教育进行了诠释和讨论。这些文章可以两两参照阅读,例如贝瑞从“无以复加”的地方/生态文化角度,对人文教育之失的批评,可以对照韦思曼作为学院内人士的文章,从而为读者打开了某种有张力的对话空间。这组文章涉及的实例,还远远不是教育的主流,文章中的观点也未必为人人所接受。但是,这些文章都包含了面对人类和生态境况的危机感和紧迫感,教育和文化的生态化转型迫在眉睫。如果说伽利略、培根等代表的近现代科学在发展过程中经历了对中世纪和文艺复兴时期奉荷马和亚里士多德为圭臬的超越,那么,今天我们要开创的生态文明,也要在知识和思想上超越机械的现代性。
  大约四百年前,培根的《新工具》一书英文原版的封面上,赫然印着这样一幅画面:装备齐全的大帆船穿过直布罗陀海峡的赫拉克勒斯之柱,离开地中海熟悉的水域,驶向浩瀚未知的大西洋——寓意现代科学的探索,将打破旧的科学观念,去探索广阔天地的新知识。今天,我们已经知道这样的现代知识给世界带来了多少进步,也造成了多少的灾难。今天,如何创建一个可持续的世界,已经不是远洋征服时代的图景,更不是遥不可及的抽象问题,而是当下需要考虑的现实问题,因为我们的土地、我们的孩子就在为这个世界提出这样的问题——“接下来怎么办?”(What then?)
  注释:
  ①比如“批判思考”(critical thinking),近年来散见于文献和教学实践中,但是西方教育的背景是什么?正如人类学家所指出,“教育的最终结果是由文化塑造的”(引自Assadourian 2017, 3),训练批判思考的原因是探讨公共事务的文化的存在。因此,只有营造积极的公共论坛,形成认真对待公共议题(例如食品安全问题)的共识,才能真正培养学生的批判思考能力。思考是需要对象的,而对象存在于真实的生态-社会环境之中,因此对环境的理解就显得非常重要。正因如此,大卫·奥尔在本专题所选的文章中指出,“所有的教育都是环境教育”。
  ②自1992年以来,联合国教科文组织倡导“可持续发展教育”(Education for Sustainable Development,ESD),并且于2005-2014年领导了《联合国可持续发展教育十年》(UN Decade for ESD)行动计划。在美国语境下,用得更多的是“教育促进可持续”(Education for Sustainability,EfS)。在英语中,用for一词且不加development,某种程度上是强调教育的目的是可持续的生活或者可持续的社会,而不仅仅是经济意义上的“发展”,更不只是“关于可持续的教育”(education about sustainability)。
  参考文献:
  [1]Assadourian, Erik. EarthED: Rethinking Education on a Changing Planet[M]. Washington: Island Press, 2017.
  [2]Berry, Wendell. The Unsettling of America. (3rd ed.)[M]. San Francisco: Sierra Club, 1977/1986.
  [3]Berry, Thomas. The Great Work: Our Way into the Future[M]. New York: Harmony/Bell Tower, 1999.
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  [7]Schneider, Carol Geary. Liberal Education Takes a New Turn[R]. The NEA 2008 Almanac of Higher Education, 2008.
  [8]Second Nature. Second Nature 2020 Strategic Plan[EB/OL]. http://secondnature.org/who-we-are/mission/,2015.
  [9]Senge, Peter. Creating the Schools of the Future: Education for a Sustainable Society[M]// Robert Costanza, Ida Kubiszweski (eds.). Creating a Sustainable and Desirable World: Insights from 45 Global Thought Leaders. New Jersey: World Scientific Publishing, 2014: 321-329.
  [10]UNESCO. Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives[R]. UNESCO, 2017.
  [11]UNESCO. Education 2030 Incheon Declaration and Framework for Action Towards Inclusive and Equitable Quality Education and Lifelong Learning for All (Final Draft for Adaptation)[R]. UNESCO, 2015.
  [12]UN. Sustainable Development Goals Report 2017[EB/OL]. https://unstats.un.org/sdgs/report/2017/, 2017.
  [13]WHO. World Health Statistics 2017: Monitoring Health for the SDGs[EB/OL]. http://www.who.int/gho/publications/world_health_statistics/2017/en/, 2017.
  [14]WWF. Living Planet Index[EB/OL]. http://www.livingplanetindex.org/projects?main_page_project=LivingPlanetReport&home_flag=1, 2017.

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