教育部教育管理信息中心主办

生态素养

发布时间:2018-06-14    来源:《世界教育信息》2018年第11期
导读
作者简介:大卫·W·奥尔(David W. Orr),著名生态教育家、生态设计专家、美国欧柏林学院(Oberlin College)环境研究和政治学保罗·西尔斯(Paul Sears)杰出教授、欧柏林学院校长特别顾问,曾任佛蒙特大学(Vermont University)特聘教授、落基山研究所(Rocky Mountain Institute)理事等职。他的一系列著作在全美高校被广泛阅读和认可。1996年,奥尔在欧柏林学院组织了美国高校首例可持续绿色建筑设计项目,这座路易斯环境中心(Adam Joseph Lewis Center)后来被美国联邦能源部命名为“二十世纪30座里程碑建筑”之一。2000年,奥尔在《高等教育纪事报》(Chronicle of Higher Education)发表了一篇极有影响力的文章,提出了高等院校碳中和(carbon neutrality)目标,并随后组织了他所在的欧柏林学院校园零碳计划的制定和资助项目。短短数年后,包括欧柏林学院在内的美国数百所高等院校做出了零碳承诺。2009年,欧柏林学院联合欧柏林镇,在整合一系列可持续目标的基础上,形成了名为“欧柏林计划”(The Oberlin Project)的共同行动项目。这一项目正是源自奥尔提出的全方位可持续(full-spectrum sustainability)愿景,全校师生与社区成员通力合作,创造一个充满活力、可持续、环境友好型的社区。
  识字(literacy)是读写的能力。识数(numeracy)是计算的能力。生态素养(ecological literacy)就是追问“接下来怎么办?”(What then?)的能力(加勒特·哈丁(Garrett Hardin)语)。我们十分关心年轻人的阅读、数学和计算机教育存在的不足,但是对生态素养的重视却远远不够。阅读毕竟是一项古老的技能。在20世纪的绝大部分时间里,人类最忙碌的工作,莫过于各种各样的加减乘除,还有如今的电脑运算。尽管人类在各个领域取得了令人生畏的进步,但不易提出“接下来怎么办?”这样的问题。当拿破仑直抵莫斯科之后,才想起来问这个问题;但除了“让我们撤退”,没有人能给出好的回答。联军将领卡斯特(Custer)是否考虑过“接下来怎么办?”,我们无从得知。在小巨角(Little Bighorn)战役中,他为人所知的最后一句话是:“好哇,小子们,让我们发动进攻!”经济学领域自然有很多能写会算的专家,但是他们很少考虑“接下来怎么办?”这个问题。如果拿破仑的军队还在涅曼河(Niemen River)西岸时就提出这样的问题,如果美国白人在拉勒米堡(Fort Laramie)与印第安人签订协议时就提出这样的问题,也许可以免去很多后患。同样,在最后的雨林消失之前,在增长驱动的经济模式(growth economy)成为强弩之末之前,在全球变暖完全失控之前,我们也应该问,“接下来怎么办?”
  我们在培养生态素养上的失败是不作为和不负责造成的。我们的失败在于,不仅没有传授有关地球及其规律的基本知识,事实上,还教了一大堆完全错误的东西。学校的各种科目中缺少生态视角,这就会让学生误以为生态学对于历史学、政治学、经济学、社会学等等都是不重要的。他们从电视上学到的是,人可以占有地球并任意向它索取。结果产生了“一代生态糊涂虫”——为什么他们身边的河水的颜色与日用的饮食有关?为什么当气候失衡时暴风雨会变得更加剧烈?很多青少年对此一无所知。然而,他们终归要长大成人,成家立业,参加选举,最重要的是,他们还要消费。在气候变暖加剧、污染更加严重、暴力愈演愈烈的未来世界中,他们还希望过上美妙的私人生活;对于理想和现实的反差,生态文盲是无法理解的,就像不会算术的人无法算清自己的收支一样。
  想要掌握生态素养,人们当然必须学会阅读,甚至要喜欢阅读。生态素养也需要运用数字的能力,需要知道什么是可数的,什么又是无法计算的(即懂得数字的局限性)。但这些是教室内习得的技能。生态素养还需要一种更加高超的、洞察大自然的能力,即自然景观与心灵景观的合一(the merger of landscape and mindscape)。用自然作家巴里·洛佩兹(Barry Lopez)的话说,“人的内在景观对外在景观的特质和微妙发出回应;心智的图景,不仅受到基因的影响,也受到大地的影响”(Lopez 1989,65)。“一个人去过地球何处,接触过什么,在大自然中观察到什么形态——在错综复杂的人生经历中,在田野,甚至在城市,风呼鸟鸣,树叶飘零——人都会心有所感”(Lopez 1989,65)。这种感受力与人的思考力密切相关。这种与大自然亲密接触的知识正在迅速消失,这只能让我们的精神世界更加贫瘠。如果一个人不了解自己脚下的土地,就不可能理解周围大自然的健康和疾病之间有何区别,也不会理解这与人们自身健康有何关系。
  如果求知欲是识字教育的原动力,那么,神奇感(the sense of wonder)就是生态素养的原动力。置身于美丽神秘的大千世界,我们感到纯粹的喜悦。这个美好的世界被人为的黑暗和混乱所困扰,生态素养教育也因此比一个世纪以前更加紧迫。如今,我们纵观历史的深渊,已经到了必须悬崖勒马的时候。生态素养始于童年。“保持他们与生俱来的神奇感”,雷切尔·卡森(Rachel Carson)说,儿童“至少需要一个成人能陪伴他,与他分享这份好奇,与他一起重新发现世界的喜悦、激动和神秘”(Carson 1984,45)。神奇感源自于人类情感的深处,或者爱德华·威尔逊(E. O. Wilson)称为“亲生命”(biophilia)的本性,即人与生命世界亲和(affinity)的关系。滋养这种亲和力是民胞物与之爱的起点,缺少了它,任何素养都无济于事。也就是说,如果缺少这种无法用言语完全表达的、连结生命的亲情(the sense of kinship),即便完全掌握有关生命以及保护生命的知识,也不能拯救我们。
  在西方文化中培养生态素养为什么如此艰难,我想有几个原因。首先,生态素养意味着开阔的思维,洞悉事物之间的联系。但是,在一个专业化的时代,这个能力正在丧失。像雷切尔·卡森或奥尔多·利奥波德(Aldo Leopold)这样高素质的科学家是罕见的,他们必须抵抗狭隘化的压力,也必须承受很多专业化的排斥和敌视。在探究有机氯杀虫剂与鸟群之间的关系时,雷切尔·卡森提出了一个生态常识问题(an ecolate question)。其他很多人没有提出这样的问题,不是因为他们不喜欢鸟,而是由于这样或那样的原因,他们的思维没有超越常规范畴。要做到这一点,就需要他们把自己的食物系统与附近鸟类数量的下降联系起来,也意味着他们需要对农场和农作有一些直接的知识,并且一直关注小区周围的鸟类。要掌握生态的思维方式,前提之一是对健康的自然系统有丰富的经验;但是,无论是健康的自然系统还是自然体验,都日渐稀缺。另一个前提是,人们愿意而且能够“从正确的角度思考”(think at right angles)他们特定的专业领域,正如利奥波德指出的那样。
  难以培养生态素养的第二个原因是,我们相信教育仅仅是一项室内活动。至少大量的教学活动都不得不在室内进行,但这也需要付出代价。昆虫学家威廉·莫顿·惠勒(William Morton Wheeler)曾经这样比较自然学家(naturalist)和专业的生物学家:“(自然学家)主要是一个观察者,喜欢户外生活,喜欢搜集、分类和描述,被大自然难以抗拒的复杂深深地打动,陶醉其中”。而生物学家则“倾向于概念化的思维,被观念支配,面对大自然错综复杂的具体现象和鲜活的细节感到恐惧和压抑……他是实验室的居民。他最容易犯的错误,就是过度简化,往往将所研究的生命体与自然环境隔绝”(Wheeler 1962)。自惠勒指出这点以来,生态学已愈趋专业化,恐怕也与其学科主旨渐行渐远。像大多数值得探究的学问一样,生态学是一门应用学科,它的目标不仅仅是理解世界如何运转,而是让人们在这种知识的指引下生活。神学、社会学、政治学和其他荣登传统课程之堂的学科亦然。
  审美能力(esthetic appreciation)的下降是不利于生态素养的第三个因素。我们对各种各样的丑陋处之泰然,也不能有效抵抗丑陋的提供者:城市开发商、企业家、政府官员、电视制片人、木材和矿产公司、水电公司和广告商等。但是,丑陋并不只是审美问题,更是人与人、人与土地的关系失调的信号。我认为,丑陋是疾病的最确凿无疑的信号,或者时下称之为“不可持续”(unsustainability)的征兆。只要看看那些汉堡货架、通往每个美国城市的简易机场、琳琅满目的购物中心,我可以告诉你,背后就是满目疮痍的雨林、衰落萧条的乡村、政治依附的人群和有毒的垃圾场。这是一个整体结构性的问题,这就是事情的本质。完整地看清事物的真相,这具有颠覆性。如果能够认识到,我们的生活方式(对少数人来说是极其舒适的方式)与加利福尼亚的流动劳工的癌症率、消失的热带雨林、遍布美国的5万个有毒垃圾场、臭氧层的损耗等等有关联,就会看到改变我们的生活方式的必要性。完整地看清事物的真相,不仅要看到人类以主宰自居给大自然造成的创伤,还要看到我们无缘无故强加给自己和子孙后代的创伤(不论我们的初衷是什么)。真正的生态素养是革命性的,因为它促使我们正视病根,而不只是见到症状。正因如此,它能够重新激活和扩大公民身份(citizenship)的概念:人也是一个更大的生命共同体的公民,人与生灵万物一样是地球家园的成员。
  那么,如何才能培养孩子为共同体努力的精神呢?没有一个统一答案,但有某些共同的要素。第一,在大多数(即便不是全部)自认为是环保人的生命历程中,他们早年都有与大自然接触的经历。利奥波德在不到10岁的时候,在艾奥瓦州伯灵顿地区他家附近的沼泽和田地中,了解了鸟类和野生动物。大卫·布罗尔(David Brower)还是一个小男孩时,就在加州伯克利山岗上的长途步行中,学着给他几乎失明的妈妈描述各种植物。第二,也不足为奇,通常会有一位年长的教师或者导师作榜样:祖父、邻居、哥哥、父母或者老师。第三,有一些具有开创性的书,能够解释、升华和说出那些我们能够深刻感受到但又说不好的东西。在我自己的人生中,勒内·杜博斯(Rene Dubos)和洛伦·艾斯利(Loren Eiseley)就充当了这样的角色,帮助我将情感注入有意识的表达之中。我相信,培养生态素养现在之所以变得更加困难,不是因为有关自然的书籍在变少,而是直接体验大自然的机会在减少。在农场或者乡村长大的人数在减少;而在那些地方,人们容易接近自然,容易习得与大自然相关的能力,从而树立自信。当一地的人造环境与纯粹自然世界的比例超过某个临界点时,人们对此地就只有住处(habitat)的感觉。人们会觉得这个住处熟悉或者可爱,却并没有感到与大自然连结的归属感。对“一方水土”(place)的感觉,需要更直接地接触当地的自然元素,如泥土、风景和野生动物。随着我们走向城市化的极端,自然只能以微小的、孤立的碎片形式被允许存在,这种“一方水土”的感觉就丧失殆尽。换言之,我们需要更多的城市公园、夏令营、绿化带、荒野、公共沙滩等,原因即在于此。如果我们必须居住在日益城市化的世界,让我们将它们变成一个个精心设计的简洁的城市,有树木、河流公园、蜿蜒的绿化带,以及市民农园;在这些地方,人们可以用各种各样的方式欣赏、接触、感受大自然。事实上,在温室效应的威胁下,不按照生态法则设计的城市都是不可持续的。
  如上所述,生态素养的目标对于必须在教室、图书馆和实验室开展的教育有着强烈的启示。在某种程度上,大部分教育者都注意到了环境问题,并且认为:第一,这些问题是可以解决的(不像解决不了的两难困境(dilemmas));第二,解决的途径是还原主义科学(reductionist science)的分析工具和方法;第三,以此创造出价值中立的技术补救措施——但往往制造了更加糟糕的其他问题。在这种模式下,解决方案来自于社会的顶层,政府和企业通过法律、政策、技术等形式,把方案下达给被动的市民。预设是,这样的措施能取得社会、种族、政治和人道意义上都令人满意的结果,在一个技术官僚统治的社会,人们还指望保全生存的希望和人文的绵延。也就是说,一切可以照旧。预设是,这个社会不需具备生态素养和能力的合格公民,环境教育(environmental education)只是课程中的点缀,而不是贯穿整个教育过程的核心要求。
  很显然,当今世界的危机确实包含一些亟待解决的问题。其中一些问题可以通过技术手段解决,尤其是那些需要提高资源利用率的问题。然而,如果认为仅仅需要更好的技术,而不是具备生态素养和能力的更好的民众,那就错了;只有通过生态素养教育,民众才能理解自己的安康与自然系统的健康息息相关。
  为了实现这个目标,我们必须重新思考各级教育的实质和过程。教育人们过一种可持续的生活(live sustainably),从“土地的征服者变成其中的普通成员和公民”(奥尔多·利奥波德语),这意味着什么?无论在实践中如何运用,答案将建立在以下六个基础之上。
  第一,认识到所有的教育都是环境教育(all education is environmental education)。教学中包含什么,排除什么,重视什么,忽视什么——通过这样的潜移默化的过程,学生认识到他们是大自然的一部分,抑或认为自己是与大自然分离的。在任何教育中,我们不是在教导“好管家”(careful stewardship)的理念,就是在教唆粗心大意的观念。总体而言,传统的教育弘扬的是关于人的一切,但恰恰遗漏了人类依赖大自然这一点。如此教育出来的学生,很像温德尔·贝瑞(Wendell Berry)笔下的“流动的专业破坏分子”(itinerant professional vandals),他们缺乏对一方水土的归属感,缺乏管家精神,甚至不清楚两者为何如此重要。
  第二,环境问题错综复杂,不能通过单一学科或者部门被认识。尽管已有十多年的讨论和尝试,但是跨学科教育的承诺至今尚未兑现。我认为,之所以失败,是因为只是在以学科为中心的机构内部进行尝试。一个更加有希望的做法是,建立包括农业、太阳能技术、林学、土地管理、野生动物、水循环、建筑设计、经济学等的跨学科实验室。然后,以地球为中心的教育(Earth-centered education)的任务之一,是跨越传统知识和经验的边界,研究人与生态的各种互动关系。
  第三,对于地球的居民来说,我们需要与一方水土进行对话,这种良好的沟通与对话也是生态素养教育的一部分。正规教育通常是人类声音的独角戏,人类的利益、欲望和成就淹没了地球上的其他声音。这是以下观念的逻辑结果:除了人,这是一个由非生命物质、能量流动和生物化学循环组成的死寂的世界。但是,如果想要真正的对话,我们首先需要承认其他事物的存在和它们应有的权益。在对话中,在相互关系中,我们定义自己的身份。对话的质量不取决于单独一方的才华,而更像是彼此共舞的艺术。
  在良好的沟通中,语言忠实地代表事实,也具有力量。它们能够焕发或泯灭生机,能够激励或贬抑,但从来不会是中性的,因为它们影响我们的认知,最终影响我们的行动。使用“资源”(resources)、“管理”(manage)、“疏导”(channelize)、“改造工程”(engineer)、“生产”(produce)和“地球工程”(geoengineer)这样的词汇,把我们与自然的关系变成了人类垄断的独白(monologue),而不是对话。自然的语言包括动物、鲸鱼、鸟、昆虫、风和水的声音——这些是比人语更古老和原初的语言;用这些语言写成的书,就是生命在地球上留下的印记。为了听懂这些语言,我们需要对自然世界进行耐心、严谨的研究。不过,这种生命的语言,与人类有相通之处。
  良好的沟通是从容的,有自己的节奏和步伐。与自然的对话也不能匆匆忙忙,它应该遵循多重的节奏:昼夜的循环、季节的更迭、繁殖的规律,以及更宏大的进化周期和地质年代的节奏。由于被时钟、电脑以及日新月异的交通与通信技术所驱使,人们对于时间的感知日趋狂乱。好的对话有它的形式、结构和主旨。与自然的对话的目标,是要回答温德尔·贝瑞所概括的问题:“这里有什么?自然允许我们做什么?自然可以帮助我们做什么?”(Berry 1987,146)与自然的对话的形式和结构,都应符合生态学的原理,应该是一个修复的过程和疗愈的艺术。
  第四,由此可见,教育的呈现方式与教育的内容同样重要。如果只是向学生灌输环境意识,没有在教学过程中改变学生与自然生命系统的关系,学生就会认为,只要消化一下概念、发表一下感慨、摆出一种姿态就足够了,而无需改变自己的生活。环境教育必须改变人们生活的方式,而不只是改变话语的方式。只有回应学习者真正的需求和生活状况时,学习效果才是最好的。需要消除教师与学生、学习与社区、学科与学科之间的屏障。真正的学习是参与式和体验式的,而不只是说课。教学相长——教师应该发挥协作者的作用,学生应该作为积极的主体决定学什么、怎么学。
  第五,在自然界的经验是理解环境所必需的,也是清晰思考的重要源泉。被正确感知的经验能够训练人们去仔细地观察大地,分辨它的健康与疾病。直接的经验是抽象的室内学习的解药,它需要训练有素、敏锐的心智。但是,作为语言、隐喻和象征的源泉,自然也是“思想的载体”(爱默生(Emerson)语)。大自然中的多样性也可以成为人类很多创新和智慧的源泉。既然如此,生态系统的简单化和同质化只会降低人类的智慧。
  第六,围绕社会可持续转型的挑战,教育将会强化学习者顺应自然系统的能力。正如怀特海(Whitehead)和杜威(Dewey)曾经解释的那样,实践能力是“好的思考”(good thinking)不可或缺的源泉。好的思考来自于有思想、有准备的心灵与真实问题之间的碰撞。实践能力不仅启迪思考,而且是真正推动可持续所必需的——因为那意味着人们必须积极参与家园、商业、邻里、社区和城镇的重建工作。缩短食物、能源、水和材料的供应链——同时在当地实现垃圾循环——意味着需要更高级的能力,而一个依赖集中供应商(central vendors)和专家的社会却不需要这样的能力。
  如果说以上是地球为中心的教育的基础,那么这种教育的根本目标是什么?一言以蔽之,就是培养心灵发现普遍联系(to seek out connections)的素质。这一点与大部分教育的专业化倾向和狭隘性相反。具备生态素养的人具有理解关联性(interconnectedness)所必需的知识,具备关爱之心或者“好管家”的态度(an attitude of care or stewardship)。这样的人也具有在知识和情感的基础上去行动的实践能力。而能力只能来自于“做”(doing)中的经验,来自于掌握阿拉斯代尔·麦金泰尔(Alasdair MacIntyre)描述的“行”(practice)。
  再者,生态素养意味着对人、社会、自然这三者如何互动以及如何维持可持续互动具有全面的理解。它意味着,既需要意识到生命的相互关联性,又需要理解物质世界的规律性。光是提出“接下来怎么办”这个问题——更不用说回答它——就需要理解环境承载力(carrying capacity)、生态超载(overshoot)、利比希最小因子定律(Liebig’s law of minimum)、热力学(thermodynamics)、营养级(trophic level)、能量学(energetics)、生态演替(succession)等概念。生态素养意味着,我们需要知道人类在进化史中的位置,知道我们的幸福安康和最终的生存都依靠与自然力量的合作,而不是对抗。也就是说,生态素养的基石,是在自然历史、生态学和热力学研究的基础上对生命的相互关联性的全面把握。它需要理解这些朴素的话语蕴含的生态智慧:“天下没有免费的午餐”,“你永远无法丢弃任何东西”,“聪明的修理工的第一法则,就是保管好所有零部件。”它也需要我们认识到,用利奥波德的话说,我们生活的世界充满了麻木不仁地对人与大自然造成的伤害。
  在培养生态素养的第二个阶段,我们需要知道危机已经临近。我们需要了解人口增长、物种灭绝、土壤流失、森林砍伐、沙漠化、气候变化、臭氧消耗、资源枯竭、空气和水污染、有毒物质和辐射污染、资源和能源利用等的量级、速度和趋势——简单而言,就是地球及其生态系统的生命体征。成为具有生态素养的人,就要恰如其分地理解人类事业(the human enterprise)仅是一个单一物种在浩瀚的进化历程中的突然而短暂的爆发。
  生态素养需要理解现代世界的动力学。最好的起点是阅读培根、笛卡尔和伽利略的著作,以了解控制自然的思想起源。他们为科学与权力结盟(the union of science with power)提供了正当性,也为人类更加完全地控制大自然提出了人与自然分离的主张。为了理解控制自然的思想,我们必须揭示权力欲望的来源,揭示理性手段如何被用于疯狂的目的,正如马洛的《浮士德博士》、玛丽·雪莱的《弗兰肯斯坦》、梅尔维尔的《白鲸记》和陀思妥耶夫斯基的《宗教大法官》中所描绘的悖论。
  生态素养还需要让人们充分理解人和整个社会如何变得具有破坏性。具备生态素养的人懂得怎样到经济和社会结构、宗教、科学、政治、技术、父权制、文化、农业和司空见惯的丑陋中追溯造成当今困境的根源。
  而仅仅诊断今日困境的病根是不够的。在提出解决方案之前,有几个问题还需要澄清。比如,“自然”(nature)经常被描绘成“血淋淋的野蛮”,或者像迪士尼电影《小鹿斑比》那样的画面,到处是温情脉脉的小动物。经济学家将自然视为可利用的资源;在背包客的眼中,自然则是精神升华的圣地。我们对自己的人类本性(nature)也是模糊的,不知道我们是不是照着上帝自己的形象而造,或者只不过是一个机器、电脑或者动物。这些不是琐碎的学术问题。除非我们在自然和非自然之间能够做出合理的区分,理解这些区分产生哪些差异性的后果,否则,我们很容易受到工程师的任意摆布,他们想重造整个自然,包括人类自己。
  生态素养也需要广泛了解生态意识的发展过程。人们尚不清楚,生态科学将成为“最后一门旧科学”,还是“第一门新科学”。作为前者,生态学是有效的资源管理的科学;作为后者,生态学为探索万事万物的模式和意义(pattern and meaning)奠定了新的科学基础。鉴于此,生态素养不能回避价值和伦理问题,利奥波德在《土地伦理》(Land Ethics)一文中简洁明了地阐述过这些议题。
  除非将环境问题的研究视为研究、设计和实施解决方案的起点,否则,环境研究将毫无意义。可持续的概念意味着我们习以为常的组织和模式需要发生变革。这场变革的起点,就是以生态学为基础对技术、城镇、农场和教育机构进行重新设计,与此同时,把机械化的、工业化的话语体系转变成有机的、生物学的方式。作为这场变革的一部分,我们还需要用不同的方式来衡量人类福祉。例如,埃默里·洛文斯(Amory Lovins)提出的最低成本-最终用途分析(least-cost end-use analysis),奥德姆(H. T. Odum)的能源会计学(energy accounting)和约翰·科布(John Cobb)的可持续安康指数(index of sustainable welfare)。可持续也意味着对技术采取新的态度,更优先考虑那些规模较小、对环境破坏更少、依靠免费的生态服务的技术。具备这些特征的技术往往能实现更高的成本效益,在完全公平的经济舞台上尤其能体现它们的优越性。
  如果说可持续属于一个少数派的传统,它至少可以追溯到杰佛逊时期。如果没有读过梭罗(Thoreau)、克鲁泡特金(Kropotkin)、缪尔(Muir)、阿尔伯特·霍华德(Albert Howard)、阿尔弗雷德·诺斯·怀特海(Alfred North Whitehead)、甘地(Gandhi)、史怀哲(Schweitzer)、奥尔多·利奥波德、路易斯·芒福德(Lewis Mumford)、雷切尔·卡森、舒马赫(E. F. Schumacher)和温德尔·贝瑞(Wendell Berry)的书,这样的学生就不具备生态素养。相对于现今的各种主流模式,其实有很多潜在的或者被忽视的替代模式;后者没有大行其道,不是因为它们不够缜密或者不切实际,而是因为没有被尝试。与现代社会的导向相反,这个传统强调民主参与,将伦理责任扩展到土地共同体(land community),精心的生态设计,简朴,顺应自然系统的能力,地方归属感,整体主义,一切最好去中心化(decentralized)的都应该去中心化,以人本为尺度的技术和社群。它致力于探寻以什么样的模式、联合方式和纽带让不同年龄、种族、国籍和年代的人们可以和谐共处、人与自然之间可以和谐共处。这个传统笃信生命是神圣的,不能被随意践踏。这个传统反对军事主义、社会不公、生态破坏和威权主义,支持所有意在真正的和平、公正、可持续的行动,支持人们参与与自己生活息息相关的决策过程的权利。归根到底,这个传统建立在这样的自我认知上——我们生活的世界受到自然法则的主宰,我们是有限的、易犯错的(finite and fallible)的生物。与此相反,技术的成功强化了普罗米修斯式的观点(Promethean view),认为我们应该铲除无论是来自大自然、人性还是道德的所有限制。这个时代的广告语经常渲染这样的论调:“你可以拥有一切”(米狮龙啤酒(Michelob beer)),或者“你的世界无界限”(美林证券(Merrill Lynch))。但具备生态素养的公民能够立刻认清它们的真相:那是通往坟墓的诱惑。生态素养通往另一个更加恒久的道路:审慎的智慧、“好管家”(stewardship)的精神,以及对造物的颂赞。
  参考文献:
  [1]Carson, Rachel. The Sense of Wonder[M]. New York: Harper,1984.
  [2]Lopez, Barry. Crossing Open Ground[M]. New York: Vintage,1989.
  [3]Wheeler, William Morton. In The Practical Cogitator, 3rd ed. Ed. C. Curtis and F. Greenslet, 226-29[M]. Boston: Houghton Mifflin,1962.
  [4]Berry, Wendell. Home Economics[M]. San Francisco: North Point Press,1987.
  版权信息:原文出自大卫·W·奥尔的著作《迫切的盼望:大卫·奥尔生态文萃》,原题为“Ecological Literacy”,写作时间是1992年。中译版已获得岛屿出版社(Island Press)授权,并经作者同意。原著的链接是:https://islandpress.org/book/hope-is-an-imperative。(From Hope is an Imperative: The Essential David Orr Reader by David W. Orr. Copyright?訫 2011 David W. Orr. Reproduced by permission of Island Press, Washington, D. C.)

上一篇:它山之石与它石之山:生态文明教育的国际启示
下一篇:以自然为师:可持续法则的启示

分享到: 收藏
习近平与马英九见面会专题报道
两人身份的特殊性,决定了这次会面中的诸多细节,比如着装、领带颜色、如何握手等,细节里...[详细]
东盟青年:走向21世纪教育的愿景与使命
“中国—东盟教育交流专栏”由中国—东盟中心支持,报道东盟地区教育发展、中国—东盟教育...[详细]
美英德艺术教育纵览
《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》中明确指出,艺术教育对于立德树人具有独特...[详细]
构建行业伙伴关系 助力大学知识转移——来自美国弗吉尼亚理工大学的经验
编者按:约翰·普罗沃(John A Provo)教授领导弗吉尼亚理工大学经济发展办公室设计并...[详细]
在地化教学:教育生态化转型的支点
编者按:中共十七大提出了建设生态文明的理念,十八大提出“五位一体”的建设目标,十九大...[详细]
一方水土、文化定位与教师培训
文章探讨了师生在一个地方的居住年限、地方知识、教学能力发展三者之间的关系。本项质性研...[详细]
语言艺术学科的生态化转型:科学课堂之外的可持续教育
文章探讨了师生在一个地方的居住年限、地方知识、教学能力发展三者之间的关系。本项质性研...[详细]
法国新任总统马克龙教育政策走向初探
2017年5月14日,法国当选总统埃马纽埃尔·马克龙正式就任法兰西第五共和国第八任总统。这位...[详细]
为多样性而辩
作者简介:温德尔·贝瑞(Wendell Berry),美国小说家,诗人,环保行动者,文化批评家,...[详细]
英加意科研机构概览
一个国家的科研机构的形成、发展与特点与该国科技体制密切相关,政府对科技活动的支持和干...[详细]

主办:教育部教育管理信息中心
承办:中国教育信息化网  技术支持:中国教育信息化网  
Copyright © 2013-2018 世界教育信息网 版权所有
京ICP备10028400号