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开创可持续未来的学习型社会

发布时间:2018-06-14    来源:《世界教育信息》2018年第11期
导读
作者简介:凯特·戴维斯(Kate Davies),美国魏德拜研究院(the Whidbey Institute)高级研究员、华盛顿大学(University of Washington)公共卫生学院临床副教授、安提奥克大学(Antioch University)荣休教师。
  人类进化一直依赖社群和团体的学习能力。史前时代,类人猿群落通过学习如何合作觅食而幸存下来。农业革命的发生源于狩猎采集者共享如何培育种子和驯养动物的知识。18世纪,资本家和科学家之间的通力合作,为工业革命奠定了基础。这样的进步以及人类的其他成就都有赖于协作学习(collaborative learning)。当今时代,我们需要全面发展一个学习型社会(a learning society),让人类在进化的道路上继续前行。
  若想继续我们的进化之旅,智人(Homo sapiens)应该学会在地球上可持续地生活(见《可持续素养手册》(Stibbe 2009)第26章“在不依赖消费中寻找生活的意义”(Finding Meaning without Consuming))。过去的进步虽然硕果累累,但也导致了空前严重的生态危机,危及我们的幸福安康(well-being),甚至威胁整个人类的生存。这场危机源自西方文化对经济增长和消费主义的执迷不悟,包含一系列相互关联的问题,如气候变化、自然资源枯竭、生物多样性丧失、污染和有毒废物泛滥等。纵观全局,不难看出,无论是人类的健康还是支持生命的生态系统的健康,都岌岌可危。人类必须采取下一步措施,学会以可持续的方式思考和行动,否则未来的形势会十分严峻。
  如果想培养21世纪生活所需的可持续素养和技能,教育系统必须从根本上进行变革。当今的各级各类学校都服务于工业社会的需求,促进消费主义、技术主义、竞争和个人主义。这些教育机构培养的学生,心甘情愿成为一个庞大而失灵的经济机器中的螺丝钉。他们的学习强调理论而不是伦理,强调主客分离而不是普遍联系,强调速成的答案而不是深思熟虑的探究。主流教育是基于人类优于所有其他物种的世界观,它延续的思维方式和行为模式正是导致生态危机的根源。
  呼吁教育生态化转型的思想家包括大卫·奥尔(David Orr)和弗利特乔夫·卡普拉(Fritjof Capra)。他们提出,教育的目的是发展具备生态素养的社会,这样的社会能够理解生态系统的原则,并使用这些原则设计可持续的人类社会系统。1992年,大卫·奥尔在《生态素养》(Ecological Literacy)中提出“生态素养”这一开创性的概念,开启了基于“所有的教育都是环境教育”(all education is environmental education)理念的整体教育议程。同时期,美国新英格兰的教育家和环保人士劳瑞·莱恩-扎克(Laurie Lane-Zucker)、约翰·埃尔德(John Elder)、大卫·索贝尔(David Sobel)提出了“在地化教育”(place-based education)的概念。他们主张,最好的学习都是在熟悉的当地社区和生态环境中完成的(Sobel 2004;Elder1998)。1999年,艾德·奥沙利文(Ed O’Sullivan)从空间维度的另一端强调了教育生态化转型的重要性;他主张从宇宙论视野重塑教育。在《转化学习》(Transformative Learning)一书中,奥沙利文提出,教育应该基于“宇宙的故事”(the universe story),即布莱恩·斯维姆(Brian Swimme)和托马斯·贝瑞(Thomas Berry)在1992年的著作中阐述的宇宙宏大叙事(the grand narrative of the cosmos)。
  生态素养、在地化教育和教育的宇宙论视野都极富开创性,但它们没有充分认识到,如果要向可持续的社会过渡,我们需要建立全方位的学习型社会,以便人们可以共同习得可持续素养和技能。正如“倾全村之力才能养育一个孩子”,整个人类社会都需要学会节用环保的生活方式。没有一个人或一群人能掌握所有的答案。我们需要原住民的知识、农民的经验、儿童的好奇心以及长者的智慧;我们需要艺术家、科学家、诗人、工程师、精神领袖和影视明星的参与。总之,我们需要发挥每个人的天赋和创造力。只有互相倾听,共享知识,人类才能迈向真正可持续的社会。
  主动倾听和真实分享(active listening and authentic sharing)必不可少,因为这不仅可以鼓励思想交流,还可以促进协作学习。如同化学协同反应中不同物质互相作用产生新物质一样,协作学习也是创造新知识的有效方式。当人们分享对共同问题的想法和经验时,更新、更好的解决方案就会涌现出来。团队常常能产生集体创意,从而带来全新的视角和创新思维。协作学习认识到“整体大于各部分之和”,将学习视为既是个体的又是社会的过程。
  既然学习是一种社会现象,教育就不能局限于中小学和高等院校。教育应该成为一个积极的终身学习过程,可以随时随地与任何人(无论老少)开展的活动。学习不应该是限于特定时间、特定地点、特定年龄段的一系列孤立活动。相反,教育应该融入日常生活。正如歌手和影星婀尔莎·姬特(Eartha Kitt)曾经说过:“我每时每刻都在学习。墓碑将是我的毕业证。”把教育理解为积极的、终身的、协作的过程,这是学习型社会的核心含义。
  学习型社会这一概念最初由美国教育哲学家罗伯特·哈钦斯(Robert Hutchins)提出。1968年,哈钦斯在《学习型社会》(Learning Society)一书中主张建设的社会以可持续的学习、主动的公民意识、社会的福祉为主要目标。哈钦斯写道:“整个教育系统的宗旨,不是为了给产业提供劳动力,也不是为了教年轻人如何谋生,而是为了培养有责任心的公民”(Hutchins 1953, 33)。他构想的学习型社会是一个不断改良的社会;他坚信,教育应该帮助学习者理解他们周围的世界,帮助他们参与并改变世界。
  令人遗憾的是,哈钦斯的本意已被颠覆。自20世纪70年代中期以来,政府和企业使用“学习型社会”这一表述,其所指与哈钦斯的初衷背道而驰。他们认为学习型社会的目的是不断更新人工技能;他们利用这个概念的目的,是为了提高国家竞争力,促进经济增长。例如,英国政府在1998年发布了一份名为《学习时代》(The Learning Age)的绿皮书,指出学习型社会的宗旨是保证训练有素、适应能力强的劳动力。该文件呼吁英国进行劳动技术的革新,从而再度发起一场工业革命。这番提议仅仅轻描淡写地提及社会正义(social justice),亦即在有限的情况下让更多人有机会致富,但却没有承认上一场工业革命对地球生命赖以生存的系统造成的灾难性影响。该文件的引言提到:
  工业革命的基础是对工厂、机械、技能和重体力劳动的投资。正如100年前那样,我们将成功地把发明转化为新的财富。但与那时不同,每个人都必须有机会实现创新,并从中获得回报——不仅仅在研究实验室如此,在生产线、设计工作室、零售店铺、各种服务部门亦是如此(The Learning Age 1998,introduction section 1)。
  英国政府委托全国就业工作组实行的“利奇技能评估”(Leitch Review of Skills),于2006年发布题为《全球经济的共同繁荣:世界顶级技能》(Prosperity for All in the Global Economy: World-class Skills)的报告,它反映的是同样的论点:
  19世纪的英国拥有自然资源、劳动力和雄心壮志,带领世界进入了工业革命。而今天,我们正在目睹一场不同类型的革命。在自然资源和低劳动力成本方面,发达国家已经失去竞争优势,只有发展服务业经济和高附加值产业才能立于不败之地……我国将斩获无限回报:提高生产效率、创造财富、实现社会正义。(Leitch Review of Skills 2006:1)
  在这种工业化论调下,学习型社会应该培养公民参与度、引导社会变革的思想,几乎已从公共话语中销声匿迹。
  我们该如何重振哈钦斯的最初想法,建设一个有利于人类迈向可持续未来的学习型社会呢?我们该如何帮助不同学习者获得必要的可持续素养与技能,让他们能在21世纪生存并发展的同时,为同一个世界的可持续转型作出贡献?对于如何推动生态素养、在地化教育和教育的宇宙论,学习型社会建设大有可为。我在此提出6点战略性建议:
  第一,创建学习型社群(Creating Learning Communities)。
  协作学习在社群中的效果最佳,因此应该在全社会建立各种以可持续为导向的学习型社群。学习型社群最初是在高等教育领域出现的,但现在涌现出许多类型,包括职业型的、在线的、精神的(spiritual)、邻里的社群。学习型社群是指拥有共同目标并互相学习的一群人。人人都可以成为主持人的“对话咖啡馆”(Conversation Cafés)和以跨界会谈著称的“世界咖啡馆”(World Cafés)都属于新型的学习社群,这些方式可以让多元化的参与者分享对可持续发展问题的见地。人们齐心协力参与实际任务,如建设社区农园或转型城镇(a transition town),这样能够激发积极的学习和技能的分享。
  第二,从体验中学习(Learning from Experience)。
  体验是可持续生活的重要指南。书籍和专家可以提供参考,但我们自身的生活经历才是最好的老师。通过各种试验和批判思考,我们可以探知什么方法有效,什么方法无效。体验式教育的鼻祖约翰·杜威(John Dewey)认为,从经验中学习可以让学生成为更好的公民。通过真实世界的亲身经历掌握的知识,可以帮助学生成为积极而负责任的社会成员。这种主动学习与传统的教育方法大相径庭,传统教育是把预定的信息传递给被动的学习者。当然,经验不仅限于个人的。学生还可以从当地社区中吸取有关可持续生活的经验,这些经验是在当地历史与环境中积累起来、世代相传的宝藏(Bowers 2006)。
  第三,培育新文化的世界观(Fostering a New Cultural Worldview)。
  可持续的学习型社会可以催生一种新文化的世界观。这种世界观的核心是对地球和生物多样性的尊重,这是人类获得意义和永续生存的基础(参见《可持续素养手册》第14章“价值反思与《地球宪章》”(Values Reflection and the Earth Charter))。占主导地位的西方世界观认定人类的优越性,以不敬和傲慢的姿态对待大自然。西方世界观假设人类天生就有权力过度开发地球上的资源和利用其他物种,但它慢慢毁掉的是人类和无数其他物种赖以生存的家园。为了形成与可持续相符的价值观和信仰,我们都必须认清旧世界观带来的破坏性后果,并且满怀敬畏与地球永久地和好。
  第四,系统思考(Think Systemically)。
  学习型社会必须能够系统地思考。系统思维认为,想要了解系统的各个部分,最好熟悉每个部分之间的关系,并且强调模式、趋势和反馈环(patterns,trends,and feedback loops)(参见《可持续素养手册》第11章“系统思维”(Systems Thinking)和第12章“盖娅意识”(Gaia Awareness)。在学习型社会中,系统思维侧重于理解人类与生态系统之间的相互作用,并以可持续为导向重组人类系统。如果缺乏系统思考,我们的社会将继续采用治标不治本的措施,无法有效地解决深层问题。
  第五,拥抱多样性(Embracing Diversity)。
  学习型社会应该拥抱多样性,不仅包括不同文化和民族的多样性,还包括观点、信仰和认知方式的多样性。多样性是学习型社会的题中之义,因为它体现了基于包容、平等和尊重的民主实践。多样化的学习型社会之所以重要,还因为差异(differences)是学习的源泉。我们可以向持有不同意见的人学习,因为他们的挑战使我们反思自己的预设、信仰和期望。我们可以借鉴世界各地的居民和社群的智慧,因为他们数百年,甚至数千年的历史就是可持续的明证,他们在多样化的当地环境和条件下形成了可持续生活方式。正如生态系统的健康有赖于生物多样性,人类系统的可持续性取决于文化多样性以及思维与实践的多样性。
  第六,全人教育(Whole Person Learning)。
  学习型社会可以促进每个人的全面发展,人人可以学会批判思考,拥有仁爱之心,能够按道义行事。全人教育使学生可以成长为真正的人,完善他们的人格。这与当今教育大相径庭。当今教育在注重智力的同时,忽视了道德观、情感、具身化经验(embodied experience)以及根植一方水土的经验(grounded experience of place)。当今教育培养出来的学习者缺少关键的实践能力,难以与周围的人们悉心交流、与当地环境互动,也难以应对纷繁复杂的世界。我们所需要的学习型社会,要调动并融合人们的心、脑、手和灵(hearts, minds, hands, and spirits,即情感、智识、实践和精神)。
  以上6条策略只是一个开端,但我们绝不能再拖延行动。创建学习型社会,促进人类迈向可持续的任务刻不容缓。鉴于当前的趋势,人类在未来50年需要学习的东西和需要做出的改变,甚至超过了过去5万年的历程。农业革命用了数千年,工业革命仅用了两百年。在推动可持续生存所必须的巨大社会变迁中,留给我们的时间已经少之又少。尽管各国政府正在以技能教育为手段推动一场势不可挡的新的工业革命,但我们应该冷静地纵观人类发展的大局,并叩问人类到底需要何种技能,才能促成一个充满活力、繁荣昌盛、(重中之重是)可持续的社会。希望严峻全球形势能催促我们加快学习型社会的建设,让人人都能掌握可持续素养,大大提升智人的生存能力,迎接人类文明的新图景。
  参考文献:
  [1]Thomas Berry.The Great Work: Our Way into the Future[M].New York: Bell Tower, 2000.
  [2]Thomas Berry, Brian Swimme. The Universe Story: A Celebration of the Unfolding of the Cosmos[M].New York: Harper Collins, 1992.
  [3]Chet Bowers. Silences and Double Binds: Why the Theories of John Dewey and Paulo Freire Cannot Contribute to Revitalizing the Commons[J]. Capitalism, Nature, Socialism, 2006,17(3):71-87.
  [4]Frijtof Capra. The Hidden Connections: AScience for Sustainable Living[M].New York: Anchor, 2004.
  [5]John Elder. Stories in the Land: A Place Based Environmental Education Anthology[M]. MA: Orion Society, 1998.
  [6]Robert Hutchins. The University of Utopia[M]. University of Chicago Press,1953.
  [7]Robert Hutchins.The Learning Society[M].University of Chicago Press, 1968.
  [8]Leitch Review of Skills. Prosperity for All in the Global Economy: World Class Skills[EB/OL].http://hm-treasury.gov.uk/leitch, 2006.
  [9]Edmund O’Sullivan. Transformative Learning: Educational Vision for the 21st Century[M]. London: Zed Books, 1999.
  [10]David Orr. Ecological Literacy: Education and the Transition to a Postmodern World[M].State University of New York Press, 1992.
  [11]David Sobel. Place Based Education: Connecting Classrooms and Communities[M]. MA: Orion Society, 2004.
  [12]Aaran Stibbe.The Handbook of Sustainability Literacy[M]. Totnes, Devon: Green Books,2009.
  [13]UK Government Green Paper. The Learning Age: ARenaissance for a New Britain[EB/OL]. www.lifelonglearning.co.uk/greenpaper,1998.
  版权信息:原文出自Aaron Stibbe编著的《可持续素养手册》第32章,原题为“A Learning Society”,出版时间是2009年。中译版已获得英国格林图书出版社授权,并经作者本人许可。原著链接是:https://www.greenbooks.co.uk/Book/108/The-Handbook-of-Sustainability-Literacy.html。(Reproduced from The Handbook of Sustainability Literacy by kind permission of the author and Green Books.)

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