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可持续与人文教育:天然的合作伙伴

发布时间:2018-06-14    来源:《世界教育信息》2018年第11期
导读
作者简介:奈尔·B·韦思曼(Neil B. Weissman),美国迪金森学院(Dickinson College)院长兼教务主任、历史学教授。韦思曼领导了迪金森学院的可持续教育行动计划和该学院的全球教育课程建设,是该学院《2001战略规划》(2001 Strategic Plan)的主笔人。
  2006年,康奈尔大学校长弗兰克·罗德(Frank Rhodes)在《高等教育纪事报》(Chronicle of Higher Education)上撰文指出:“‘可持续性’这一概念能为文理学科(liberal arts and sciences)奠定新的基石。”尽管过去有很多关于可持续课程承诺的呼吁,但罗德特别指出,可持续教育(Education for Sustainability, EfS)与人文教育具有内在联系。他还将可持续称为“人文的归旨”(the ultimate liberal art)。
  多年以来,美国公众对可持续的关注在整个美国范围内广泛传播,包括日益增多的环保组织、媒体、企业,甚至军界等都开始关注可持续。高等学府也加入了这场“绿色”运动,并且在诸多方面发挥引领作用。高等教育可持续发展促进会(The Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education,AASHE)拥有890家会员机构。此外,已有659家教育机构签署了《美国学院和大学校长气候承诺书》(American College and University Presidents’ Climate Commitment,ACUPCC),该承诺书不仅致力于推动校园节能减排,而且鼓励教学项目的可持续改革。正如承诺书所述,“为应对气候挑战,高校需要减少温室气体的排放,将可持续融入大学课程,由此更好地提供教学服务,更好地承担社会责任,以创造一个繁荣、公义、文明的社会”。
  教育界对可持续的关注已然取得一定成效。2011年,引领美国EfS的20多家机构发布了《可持续教育发展蓝图》(The Education for Sustainability Blueprint)报告。报告显示,以环境和可持续为核心的学位项目数量有所增长,70所大学设立了可持续中心。但是,上述进展主要集中在校园运营层面——如温室气体减排清单、垃圾回收、无托盘就餐等——可持续课程方面的转型依然缓慢。在教学领域,课程项目的创新大多集中于职业培训而非人文教育。正如该报告的作者总结道,“在校园建筑、地面、设施运营等方面的环保成效远大于实际教学过程中的可持续转型的进展,这一点导致几乎没有任何明确的迹象显示,这一代的大学毕业生比上一代具备更扎实的可持续素养”(EfS Blueprint Network 2011,4)。
  大卫·奥尔(David Orr)明确指出,“绿色运营和棕色课程(green operations and brown curricula)”之间的反差使探索人文教育可持续转型的挑战和潜力变成当务之急。笔者作为一所文理学院(a liberal arts college)的教务长,已在这方面进行了实质性的前沿探索。
 
  一、可持续和人文课程
 
  透过人文课程的视角,我们可以汲取可持续的丰富内涵。最明显的是这个概念的广度。目前公众关心的焦点是“全球变暖”,特别是气候变化的科学维度;学术界也是如此。例如,ACUPCC的目标是以实现节能减排、减少温室气体排放为核心;实现此种目标始于测量和理解碳足迹的动态机制。对气候变化以及可持续的研究,通常会涉及生物学、化学、地球科学、物理学等,但很快会延伸到气候变化对经济和社会的影响,以及政策制定过程。社会科学视阈下的学科研究很快延伸到伦理、价值、文化等人文学科关注的核心议题。耶鲁大学2007年可持续论坛的一份报告称,“对于气候变化、物种消失以及各种环境问题,我们做出了复杂的科学分析和政策分析,但我们同样需要心理学家、哲学家、诗人、传教士、历史学家、人文主义者的知识和智慧,帮助我们认清并传达科学事实,激励个人及社会做出改变”(Leiserowitz and Fernandez 2008,13)。
  教师职业发展充分体现了可持续如何贯彻到人文教育的各个学科,诸如北亚利桑那大学(Northern Arizona University)具有开创性的黄松项目(Ponderosa Project)、埃默里大学(Emory University)的皮埃蒙特项目(Piedmont Project)均已卓有成效。迪金森学院的“山谷和山脊EfS教师研习小组”(Valley and Ridge EfS study group)同样十分出色。该项目自2008年建立以来,已经有来自25个院系的51名教师参加,涵盖迪金森学院的文、理、商三个学部,建设了40多门包含可持续内容的新课程或修订课程,其中包括一门新颖的数学课程——课程中所有的实例都来自复活节岛(Easter Island)的环境史——这门课是一个绝佳的例子,表明在看似毫不相干的技能训练中,可持续议题可以为教学提供真实的语境。
  EfS不仅可以融入几乎所有的学科,而且要求学科间进行对话,这一点至关重要。只要人们谈及如何行之有效地开展可持续教育,势必要强调整体的系统思维、建立普遍联系的能力、跨学科性,以及“横向(跨学科)的严格训练”(lateral rigor)。最近有篇关于闲暇(leisure)的文章,其作者罗伯特(Robert)和爱德华·斯科德尔斯基(Edward Skidelsky)问道:“什么是美好的生活?什么不是美好的生活?我们的道德体系和经济体系需要如何改变才能实现美好生活?很少有人提出这类问题,因为它们超出了现代知识体系炮制的学科化的条条框框”。而这些恰恰是可持续引发的跨学科问题。换言之,可持续的倡导者经常从效法自然的实践中汲取灵感,并强调环境中各种要素的有机联系。这种跨学科思维为人文教育开启了统整探究和学习(integrative study and learning)的潜力,从而在传统学科课程深度和通识教育广度基础上增加综合性(synthesis)。
  如前所述,可持续有力地证实了人文教育的价值。面对当前人文教育缺乏经济实用性的指责,人文教育的捍卫者们强调批判性思维和“学习力”等能力对事业成功至关重要。这种辩护显然适用于可持续教育,因为在商业、金融等各个领域,与可持续相关的就业机会日益增多。想要胜任可持续相关的职业,从业者必须不断更新自己在某一领域的技术训练,以高度灵活的策略和适应能力取胜。此外,可持续道路上的挑战具有综合性,这迫切需要翻译人才(translators),即拥有良好的理解能力和沟通技巧,能在专家、决策者、公众等不同群体之间进行跨界知识传播的人才(参见Cash et al. 2003)。正如花旗集团企业可持续部门总监布鲁斯·施莱因(Bruce Schlein)在观察可持续相关职业时所指出的那样,精深的专业知识必须结合广博的视野,这种现实需要使得“人文教育培养的能力不啻为一种高精尖技术”。
  可持续对人文教育的维护,不仅限于经济领域。当今社会最关心的是毕业生的就业前景和“教育的投资回报”;面对这种文化导向,人文教育可以理直气壮地捍卫自己的价值。然而,人文教育在发轫之初即强调公民精神的培养,这是它的终极价值。这一核心价值频频出现在高校的宗旨使命和战略规划中。然而,公民教育往往只停留在公式化的表述层面,如“领导力”“参与度”之类的广义术语,课程内容因为缺乏实践基础而无法深入人心。可持续的导向让公民精神的培养得以脚踏实地(这是实指,不是比喻)。尽管我们无法确知未来变迁的轨迹,但我们相信,重建人与自然的关系无疑是对美国民主提出的重大挑战。EfS促使学生直面政策和实践中的根本议题,并促使他们针对所在社区面临的问题寻求解决方案。
  举例来说,迪金森学院在1783年独立战争后成立,旨在为新生的美国民主的领袖们提供“实用”(useful)的人文教育。人文教育与实用性究竟是怎样的关系?尤其是在学院的出版物中该如何阐述?对此,我校教师开展了不止一次的大讨论。有些批评者认为,“实用”的含义倾向于狭隘的职业层面,轻视人文省思的价值。相反,在可持续框架下,“实用”这一概念得以升华,它在包含职业成效、行之有效、社会效益等含义的同时,指向一种深层的、整合的学习方式。
 
  二、校园作为“活的实验室” 
 
  可持续的本质决定了它能打破高等教育和更广泛的世界之间的壁垒。AASHE在2010年的行动倡导中指出,“不管课程的主题是什么,学生必须学习和实践整体的系统思维,并能将这种思维应用于真实世界的各种情况”。几乎每一项EfS议程都强调课堂需要将地方、区域、全球社区联系起来,强调在地化(基于一方水土)的体验式学习(place-based experiential learning)。在日常话语中,人们常常把学术区别于“真实世界”,甚至暗示高等教育事业是“不真实的”;可持续思维有望让我们识破(如果不是完全打破)这种话语圈套。美国的大专院校对生态环境具有重大影响。正如前述ACUPCC所言,校园运营的方方面面能够而且必须成为促进可持续的“活的实验室”(living laboratory),可以让课堂上传授的理念、技能、价值观得到应用。通过这种在地化的实践,高等教育机构为其他社区采用相关知识提供了有益示范。
  将校园视为“活的实验室”有利于我们跨越教育机构内部的各种边界。在“衔接”学业进步和学生发展方面,人们已经做出大量努力(尤其是在寄宿制学院和综合性大学)。在课堂上讨论可持续议题的同时,还能启发学生对“生活方式”(笼统而言)的思考和改变。同样,宿舍环境为学生反思及研究消费行为、社会政策等重大议题提供了便利条件。大学校园里存在学生与教师之间、学生与后勤之间十分顽固(倘若不是潜伏)的隔阂;这种现象也是EfS需要探讨的内容。可持续实践可以让这些不同的成员在学校运营或教学过程中团结起来。例如,迪金森学院后勤人员的“绿色”校园行动为EfS行动计划注入了强大的动力,由此引发的课程教学重大改革可能是前所未有的。目前,后勤人员作为协作者和教员与广大学生一同学习,他们共同参与的项目包括生物柴油燃料店、有机农场、节能项目、生态化运营、碳足迹相关的一系列课程。许多其他高校也发起了类似的校园行动。
  最后,正因为校园可以作为可持续知识的应用场所和实践社区,EfS还有一个至关重要的优势,即它与许多行之有效的教学方法高度兼容。课堂内外的教学创新同仁一定会对可持续教育组织“第二自然”(Second Nature)主席安东尼·科尔蒂斯(Anthony Cortese)的这番话深有同感:“学生的全部教育经历不仅取决于教他们什么,而且取决于如何教他们”(Bardaglio 2007, 21)。值得注意的是,EfS的核心教学策略与“高影响力教育实践”(high-impact educational practices)高度重合(Kuh 2008)。在学习活动上,两者共享的内容包括基于社区和服务的学习、实习、学习型社区、本科生研究(undergraduate research)等。两者的关联还有更深的内涵——这两者都强调协作学习、统整学习(integrative learning)、知识与经验的结合、主动学习、问题解决导向、对有争议的道德问题和“宏大问题”的探讨。当然,EfS的目标与美国学院和大学协会(Association of American Colleges and Universities,AAC&U)认定的必要学习成果(Essential Learning Outcomes)有相通之处:认识人类多元文化和物理/自然世界、掌握批判性思维和问题解决能力、树立个人责任和社会责任感等(AAC&U 2007)。
 
  三、挑战
 
  总之,上述优势为将可持续维度纳入人文教育课程提供了强有力的依据。一些规模和类型各异的院校,如绿山学院(Green Mountain College)、北地学院(Northland College)、联合学院(Unity College)、亚利桑那州立大学(Arizona State University)已积极将EfS作为大学课程的标志性特色。然而,总的来说,可持续被引入人文教育的速度是缓慢的。阻力何在呢?
  一方面,可持续转型的阻力与整个教育改革遭遇的障碍一样,通常包括:学科壁垒和晋升政策阻碍围绕可持续的探索和创新,教务管理规程使课程难以更新,教师负担过重等。然而,EfS还面临自身优势导致的障碍。首先,由于可持续概念的广度足以贯穿整个课程体系,这引发了定义的问题。EfS通常被认为仅是环境研究。ACUPCC对气候中和目标(climate neutrality targets)的强调,也在不经意间强化了这一看法。事实上,人们通常认为“可持续”一词起源于1987年世界环境与发展委员会(World Commission on Environment and Development)的《布伦特兰报告》(Brundtland Report)。但这份报告的内容范围更广。它将“可持续发展”定义为“既满足现在的需求,又不对后代人满足其需求的能力构成危害的发展”(Brundtland Report 43)。当前,对可持续的定义通常包含不只一个支柱,而是三个:环境可持续、经济发展可持续、社会正义。从这一角度看,过去对环境教育来说无足轻重的议题,如贫困、性别不平等、人权问题等就显得极为重要。这是一种全面的、整合性的定义,但它同时牵涉看似与自然界无关的议题。这就使人们对可持续的界限产生了困惑——难道“可持续”能包罗万象吗?
  迪金森学院的学术项目和标准委员会曾陷入这样的困境:有些委员坚持认为,作为一个教育机构,我们必须把“文化”作为可持续定义的第四个支柱,整个委员会对如何界定它的边界争论不休。为了推进各项工作,最终采用了这样一个“工作定义”:可持续是“在不损害自然世界的前提下改善当代及后代的人类境况”。这样的表述凸显了环境对于可持续的核心地位,同时也保留了相当大的“富有创意的模糊空间”。
  社会正义对于“可持续”十分重要,但这也造成了一定困扰。正如有关气候变化的辩论表明的那样,EfS一不小心就可能被扣上党同伐异的罪名。科学界已经表明,我们正面临可持续方面的深刻挑战。但对这场挑战的广泛性、严重性和可能采取的应对措施,人们仍然争论不休。各大高校可以积极支持事关可持续未来的议题,如妇女教育、医疗保障、碳足迹等,但对于有些议题只能保持中立,如自由贸易在经济发展中的地位、当代资本主义的地位、对经济增长的质疑等。简言之,面对EfS,高等教育机构务必在社会倡导(advocacy)和政治立场的边界之间负责任地确定自己的位置,并且呼吁教师帮助学生用学习和反思武装自己,以找到他们社会行动的方式。
  致力于EfS的努力还牵涉评估工作。当然,对学习效果的评估不是可持续教育特有的。但正因为这一概念的外延很广,而且特别强调基本价值观和课外应用,使相关评估很具挑战性。AASHE观察到,“在可持续教育行动计划的推进过程中,评估机制尚未得到充分利用”(AASHE 2010, 6)。更棘手的是,人们尚未有效开发出适合可持续教育的评估机制。
  EfS的某些维度容易衡量。例如,院校可以认定哪些课程包含可持续内容,并跟踪学生的选课情况。以迪金森学院为例,该校的首次评估发现,2011-2012学年有1430名学生(占总数的60%)注册学习了94门可持续相关课程。然而,要让可持续课程的合格评估标准更加严谨,要让统计数字更加真实地反映学生的收获,还需要做很多工作。评估学生是否掌握了一些具体知识和个人技能(如学生会不会测量他们的碳足迹?)是相对容易操作的,但可持续最重要的维度远远超出了这些具体事项。“可持续是一个复杂的概念”,一份报告的作者写到,“甚至可以说是一种自成一体的思维方式”(EfS Blueprint Network 2011,4)。确实,EfS的倡导者认为它代表了一种不同的生活方式。例如,迪金森学院目前有关学习目标的草案包括“善于行动”这一特质。人们可以想象ACUPCC的校友版包括这样一些常见的数据:与生活方式和碳足迹相关的一系列可量化指标的图表。但是有一些经常被引用的、极为重要的成果指标,如对个人行为后果的理解、对大自然的欣赏、对社会正义的支持等,则需要在另一个层面上进行评估。
 
  四、需要更广泛、更系统的应用
 
  可持续具有振兴(如果不是重塑)人文教育的潜力;但是,要实现这种潜力是困难重重的。原因何在?环保运动或许可以为我们提供鉴镜。从回收利用到节约能源,“绿色”实践无处不在。环保行动者在对此表示欢迎的同时,指出仅有这样的个人行为是不够的,只有通过更广泛的系统性变革,我们才能更好地应对可持续挑战。与环保行动相类似,EfS也越来越常见——它不仅能跨学科渗透,而且能从大一研讨课到顶点课程(capstones)纵向贯穿。但是,为了让人文教育的知识体系更加综合,教育目标更加明确,我们应该在更加广泛、系统的应用中充分发挥可持续的潜力。
  在教学基层,师生可以不失时机地把可持续融入课程,但是这种基层的教学成效无法代替整个机构对可持续转型做出的承诺。ACUPCC需要在具体学校事务层面加以落实。有很多机会可以传达这一可持续承诺,如写入学校的使命和战略规划,编入招生材料等工作文件。只要是合情合理的场合,我们就要一以贯之地传播可持续理念。举一个原本与可持续无关的例子:在迪金森学院,学校决定将学位证书从拉丁文翻译成英文,这是一个意想不到的机会,因为“权利和荣誉”(rights and privileges)是学校颁发的毕业证书上的传统词汇,而迪金森的可持续教育让毕业生增添了一份责任感。如今毕业证上的题词是:“有责任用自己的才能和成就改善人类生活,为母校和我们的地球家园作出贡献”。
  不同的学校对可持续教育的投入程度及其实现方式各不相同。有些学校把EfS当作通识教育甚或整个人文教育的基本原则。大多数可能会把可持续当作教育事业的一个维度,或多或少地赋予它一定的重要性。EfS可以渗透到大一的研讨课、专业课、辅修课、选修课或其他课程选项中。在上述所有情况下,教师是能否成功的关键,但由于上述原因,很难保证他们对EfS的接受程度。可以理解,教师会积极热情地投入教学工作和学术研究,但这些工作可能处于可持续范围之外。即使很多工作领域涉及可持续,但因为繁重的工作、僵化的评估和奖励制度等制度性障碍,教师无法立即看到其中的联系。
  学术领袖们需要勇于创新,持之以恒,并且愿意投入可观的资源去释放可持续教育的潜力。在迪金森学院中得到成功应用的一个策略是聚焦“早期采用者”(early adopters),无论是其专业领域与可持续直接相关的人,还是被可持续的重要性吸引的人。他们能获得 EfS 专家支持,享有津贴,甚至被允许调整工作时间,这样就能开展课程开发和教学活动,从而激励其他人加入。总之,随着全社会对可持续的日益关注,物质支持、同事的模范效应、学校的战略承诺等因素会更加具有影响力,它们可以形成合力,促进教师成长,从而通过这些教师力量推动教学的生态化转型。
  最后, EfS的潜力将通过融入更广泛的教学改革努力中得到最好的体现。可持续议题催生了理论与实践相结合的教学方法,因此可以改善体验式教学实践、服务式学习(service learning)、师生合作研究(student-faculty research)和基于社区的项目式学习,这些教学方式是劳动密集型的,将这些实践与可持续议题相结合可以吸引教师和学生的兴趣,促进深度学习。由此,EfS可以驱动教学法的创新,在一个体制资源有限的时代,这种结合有助于维持这种创新实践。
  可持续的倡导者一直呼吁,高等教育在EfS方面担负着迫切的道义责任。例如,1995年的《艾塞克斯报告》(Essex Report)的作者明确将大学的学术自由、免税资格与道德责任联系起来,那就是“为了创造一个正义、可持续的未来而唤醒民众、生产知识、提升人们的技能、传播适宜的价值观”(Second Nature 1995, 3)。同样,人文教育也面临着迫切的教育重任。可持续的转型,有望重振人文教育,弘扬人文价值,它既能深化教学实践, 又能促使我们生活在真实世界中。
  注释:
  ①迪金森学院的可持续教育行动计划得到安德鲁·W·梅隆基金会(Andrew W. Mellon Foundation)的慷慨资助,该学院得以设立一个可持续教育中心(Center for Sustainability Education)。该中心的主任耐尔·里瑞(Neil Leary)为本文初稿提供了重要参考资料。
  参考文献:
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  [12]Second Nature. The Essex Report: Workshop on the Principles of Sustainability in Higher Education[R]. Boston: Second Nature,1995.        
  [13]Skidelsky, R., E. Skidelsky.In Praise of Leisure[J].The Chronicle Review, 2012 (39): B12-15.
  [14]World Commission on Environment and Development. Our Common Future[M]. New York: Oxford University Press,1987.
  版权信息:本文原载美国大学与学院协会(AAC&U)《人文教育》刊物(2012年第4期),英文原题为:Sustainability and Liberal Education: Partners by Nature。中译版已获得AAC&U授权,并经作者许可。(Translated and reprinted with permission from Liberal Education, vol. 98, no. 4. Copyright 2012 by the Association of American Colleges and Universities.)

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