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在地化教学:教育生态化转型的支点

发布时间:2018-07-02    来源:《世界教育信息》2018年第12期
导读
编者按:中共十七大提出了建设生态文明的理念,十八大提出“五位一体”的建设目标,十九大将生态文明写入党章。实现生态文明的宏伟目标,亟待建立生态文明的教育体系。为此,联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心与北京师范大学教育学部联合本刊编辑部推出生态文明教育的专题译介,期望为推动国内的生态文明教育尽一点微薄之力。浙江外国语学院的汪明杰老师作为专题的特约顾问,承担了选题策划、版权联络、译审等大量的工作,对于汪明杰老师的敬业、认真和辛劳深致谢忱,也感谢在专题组稿、翻译过程中提供各种帮助的学者、友人,感谢诸位中译者的贡献。
  本期两篇译文的核心概念是“在地化教学/学习”(place-based teaching/learning),涉及两个颇具代表性的教学案例。第一篇是英语语言艺术(English Language Arts)课程,作者以“生态作文”(ecocomposition)教学实践为例,阐述了“在地化”教学理念对人文科目生态化转型的重要意义。作为人文教育的核心,母语教育对生态素养的培养至关重要。正如大卫·奥尔所说(见上期文章),一切教育都是环境教育,生态素养与读写能力和计算能力一样是国民基础教育的重要内容。该文作者主张,在地教学法是避免生态虚无感(eco-nihilism)、联结文理科目的有效手段。作者把在地书写(place-based writing)当作学生探索、发现、反思人与一方水土的关系的重要过程,并强调话语对于社区参与、社会行动的重要性。
  第二篇文章是对阿拉斯加地区职前教师培训项目的跟踪研究,作者对实习教师如何在社会研究课(Social Studies)单元教学中运用在地教学法进行了定性分析。作者认为,教师和学生在本地的居住年限从一个侧面反映了人与一方水土的关系,教师和学生在本地文化所处的“定位”(positionality)是因地制宜实施在地教学法的重要参考因素。作者主张,所有教师培养计划都应包含在地教学法的核心技能,包括如何围绕本地主题创设教学单元和教学材料,寻找有益于改善教学的本地资源,探索当地生态与文史,组织学生进行实地考察等。所有这些教学策略的基础是对地方/土著知识(local/indigenous knowledge)的尊重。土著民教师拥有殖民时代之前就代代相传的本土知识,他们应该据此把握学校教育的主权;而新到一个地方的教师应该融入社区,虚心学习本地知识,与当地人一起为培养青少年可持续生活能力而努力。
  国外大量的教学案例和教研文献表明,在地化教学为教育的生态化转型提供了一个强有力的支点。史密斯和索贝尔(Smith and Sobel 2010)、大卫·奥尔(Orr, 2011)对在地化教育进行过专门的文献梳理或理论阐述。本导读希望强调的是,在地化教育(统称)产生的社会背景主要是生态环境危机、乡村教育危机、社区活力衰弱、自然缺失综合症等几个方面。正因如此,在地化教育成了基于本地环境、社区、农场、自然等(environment-,community-,farm-,nature-based)教育改良实践的交集;换言之,在地化教育所立足的“地方”(place)承载了本地生态环境、社区、农耕、人文历史等不同侧面的意义。所有这些都构成了真实的教育资源。每一个地方的整体性和独特性,为可持续导向的教学提供了极佳的情景和内容。
  立足地方的体验式学习(experiential learning)理念由来已久。根据史密斯、索贝尔等人的文献回顾,在地化的教育思想起源至少可以追溯到约翰·杜威对学校教育孤立于现实生活的反思,他主张将正规教育与社区结合,强调本地物质与社会环境对学生亲身体验的重要性,强调诸如园艺、烹饪、木工、裁缝等传统手艺是体会人类发展历史和推进科学发现的起点(Smith and Sobel 2010,26;Elfer 2011,95)。在《学校与社会》一书中,杜威指出,学校不只是传授与遥远的未来可能生活相关的抽象知识,而应该成为“学生的生活栖息地(habitat)”,这意味着“使得每个学校都成为一个雏形的社会生活,以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动,并充满艺术、历史和科学的精神。当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员,用服务的精神熏陶他,并授予有效的自我指导的工具,我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切而最好的保证”(杜威 1900/1981,28)。这种立足校园、学以致用的实用主义教育思想,应该说是“(把学校当作)可持续的活的实验室”(见上期韦思曼的文章)的先声。
  二十世纪六七十年代西方工业化造成的环境灾难,催生了日益兴盛的环保运动。1987年,环保主义者和教育家鲍尔斯(C. A. Bowers)较早提出了“在地化教育”的主张,呼吁学校教育应该关注地方经济、社会文化和生态状况;在地化教育倡导者格雷戈里·史密斯(Gregory Smith)也提出类似观点,强调学校所在地区的生态环境健康和可持续是教育的当务之急(Smith 2016)。其思想源头之一是温德尔·贝瑞(Wendell Berry)、彼得·伯格(Peter Berg)等倡导的“生态区域主义”(bioregionalism),主张人类文化应该学会在生态区域的天然限度内生活,而教育体制首当其冲地需要改变,因为它在为全球经济培养劳动力的同时,“否认生态限度的存在,否认生态安康的重要性”(Gruenewald 2003a,634)。“地方”对于生态/可持续教育之所以重要的另一个原因是,对“一方水土”的认同是利奥波德主张的土地伦理(land ethics)的基础,即人是属于包括土壤、水域、动植物等在内的土地社区的成员……我们之所以滥用土地,是因为把土地当作属于我们的商品……只有承认我们是属于土地社区的成员,才能以爱和尊重善用土地(Leopold 1949/1968)。
  二十世纪九十年代中期开始的美国农村教育改革是在地化教育实践的第二个大背景。从二十世纪初期开始,随着美国工业化和城市化的迅猛发展,农村劳动力流失严重,大量边远的、生源减少的,或者经费困难的农村学校被合并(consolidation),全美的学区(school districts)数量从二十世纪二十年代的20多万个锐减到1997年的1.5万余个,使得农村教育日益受到大型学区的标准化课程的集中控制,教学内容日益脱离本地社会文化现实,进一步加剧了农村社区经济的凋敝(Annenberg Rural Challenge 1997,5)。1995年,安娜堡基金会(Annenberg Foundation)投入5000万美元发起了名为“安娜堡农村挑战”项目(Annenberg Rural Challenge)的教育改革计划,旨在建设一大批“真正优质的、真正农村的”(genuinely good, genuinely rural)学校(Smith and Sobel 2010,23;Annenberg Rural Challenge 1995)。这项计划(大卫·奥尔是顾问之一)的重要方法论就是以“在地化教育”推动农村学校与农村社区和环境互惠共建(第二篇译文案例所在的阿拉斯加地区也参与这项教改计划),尤其是发挥小规模学校的优势。这项计划后来促成了美国“农村学校与社区信托组织”(Rural School and Community Trust)的成立,它在全国700多所学校推广“在地化教育”,成效卓著(Green 2008,23;亦见PEEC 2010等)。在地化教育实践中形成的核心原则包括:学校与社区积极合作,把本地建设为适宜学习、工作和生活的好地方;学生持之以恒的课业应该源自并回馈他们的生活之地。该公益组织对在地化教育定义如下:
  在地化教育倡导扎根当地实际的学习——一方水土特有的历史、环境、文化、经济、文学、艺术等。当地社区为学习提供了情境;学生的课业聚焦社区的需要和利益,社区成员在教学的各个方面提供资源,充当合作伙伴。这种本地重心能有效地鼓励学习积极性,将真实世界的关切与求知的活力结合起来,同时培养真正的公民精神,教育人们尊重社区,帮助人们在自己选择的任何社区过上美好的生活。(Smith and Sobel 2010,23)
  城市化、全球化催生了人口的高度流动,美国社会的社区活力和公众参与一度进入低谷。在二十世纪九十年代初期,大卫·奥尔即指出,“我们是失去地方之根(de-placed)的国民,与我们最接近的地方不再为我们提供食物、水、生计、能源、原材料、朋友、娱乐,或者圣神的灵感……我们生活在失去地方根基的(环境中)……它极大地消解了我们的扎根感、责任感和归属感”(1992/2011,264)。正是在这种社区衰败的忧虑下,美国教育界试图重振社区。例如,1996年约翰·霍普金斯大学发起了“伙伴学校全国网络”(National Network of Partnership Schools),旨在推动学校、家庭、社区之间的伙伴关系。1998年,美国“社区学校联盟”(Coalition of Community Schools)成立,不仅强调学校、社区、家庭的全面合作,而且强调学校是繁荣宜居的社区的中心(特别是全天候开放的学校成为社区共建的学习空间)。该联盟提出的“基于社区的教育”(community-based education)与在地化教育颇有相通之处:
  基于社区的学习旨在帮助学生掌握、练习、应用学科知识和技能。与此同时,学生在认识自身社区面临的议题、为社区排忧解难的过程中,发展有效公民参与所需的知识、能力和素质。这些策略若能得到妥善运用,就能形成参与式教学法。学习过程是有意义、有目的的,因此学生愿意积极投入时间、注意力和真正的努力。(Smith and Sobel 2010,24)
  此外,自然教育和环境教育的兴起,也为在地化教育注入了新的内容,或者说扩大了它的运用范围。虽然二十世纪六七十年代以来美国“环境教育”(environmental education)方兴未艾,但是,随着生态环境危机的加剧,正规教育中给到生态教育的空间依然很小,“关于人类如何依赖于自然系统,关于人类决策和活动如何影响动植物的生存以及大气和气候变化……学校教育依然捉襟见肘,对这些知识的重视程度远远不够”(Liberman 2013,14)。正因如此,自1995年以来,美国“州立教育与环境圆桌”(State Education and Environment Roundtable)项目致力于将基于环境的教育(environment-based education)融入州立教育标准下的各科目教学中,据以在提高学习效果的同时,提升环境与可持续相关技能。此外,由理查德·洛夫(Richard Louv)等倡导的自然教育运动,关注青少年“自然缺乏失调症”(nature-deficit disorder),主张“接触自然与健康环境是儿童的权利”(Louv,in Liberman 2013,10)。自然教育通常是户外的,但不等于扎根一方水土的在地化教育。不过,城市化、电子化带来了严重的社会心理问题,迫使人们更加重视健康的自然环境对教育的意义,而“自然环境”必然需要一个实实在在的“地方”作为整体性的依托。
  从上述梳理可以看出,在地化教学为生态思想和教学实践提供了很好的桥接作用。换言之,这个简洁而灵活的概念,很好地囊括了以上几个方面的实践经验。生态与可持续导向迫切需要从根本上反思固有的教育观念,需要在课程层面的跨科目/学科统合,也需要在教学法层面的突破和创新。教师担当着传道授业解惑的重任,教师教育首当其冲地需要融入生态思维和可持续内涵。对“一方水土”生态安康的共同关切,有助于学校教育重建共同的文化价值导向。正如本期两篇译文所示,在地化理念为行之有效的教学创新开辟了广阔的空间。两位作者将理论联系实际的精神,尤其值得我们学习。
  最后,让我们回到第一篇译文在结尾提出的话语问题。从某种建构的意义上讲,教育问题的核心是语言问题(参见本刊上一期温德尔·贝瑞的文章;亦见Berry 1987,78)。首先,语言和现实之间存在一定的关系。抽象的知识使学习者脱离了直接经验和真实问题,扭曲了我们对具体事物(一方水土是最好的代表)的感知(参见Orr 2011,263-264)。在地化的批判教育学(critical pedagogy of place)的重要任务,便是通过“识世”和“识字”(reading the world,reading the word)来揭示语言对现实的蒙蔽或扭曲,揭示社会、政治、经济现实中的矛盾(Gruenewald 2003b,5)。同样,第一篇的作者提到的生态批评(ecocriticism),关注的焦点是文学作品或文化作品中自然环境、人与环境关系的表现形式,并且探索不同的话语形式的可能。也正是在这种批判意义上,大卫·奥尔在《生态素养》一文(见上期文章)中提出,学校教育不应成为某些人类的声音的独白,而要让孩子们倾听大自然的声音,并且与之对话。在《像山一样思考》中,利奥波德听见了垂死的老狼“发自肺腑的低沉的嚎叫在悬崖间回荡”……意识到了“某种只有它和大山才懂的东西”(1949/1968, 129-130)。利奥波德是这样一个“谦卑的、侧耳倾听”的典范,在宁静中“让事实的描述和词语回归事物本身”(Berry 1987,80)。
  这一点,与《大学》开头的“格物致知”颇有相通之处。为了抵达事物的真相从而获得真知,我们需要反思那些现成的知识及其语言背后的预设;只有这样,我们才能心怀坦诚的意念并投入一以贯之的意志(“诚意正心”)。本期两篇文章都蕴含这样一种批判思维:有些知识蒙蔽或否定了自然环境和文化族群所遭受的破坏,这反过来让学生迷失了学习知识的真正目的。因此,这两个在地化教育的国际案例对我国教育的生态化转型颇有启示,特别是语文课、外语课、地理课、文学/文化类课程,以及一些容易被忽视的课程(如校本课程);另外需要强调的是在地教学理念对教师教育的借鉴意义,相信未来有很多的国内案例可以与读者分享,形成国际比较。
  总之,希望我们可以更好地倾听自己内心的声音,倾听大自然的声音,倾听一方水土守护者的声音——这何尝不是一种心灵生态的萌发——从脚下的土地开始,朝着生态文明转型。
  参考文献:
  [1]Annenberg Rural Challenge. Annenberg Rural Challenge Research & Evaluation Team Annual Report: Learning from Rural Communities: Alaska to Alabama [R]. Granby, CO, 1997.
  [2]Annenberg Rural Challenge. Annenberg Rural Challenge: An Introduction and Invitation[R]. Granby, CO, 1995.
  [3]Berry Wendell. Home Economics: Fourteen Essays[M]. Berkeley: Counterpoint, 1987.
  [4]Elfer, Charles Joseph. Place-based Education: A Review of Historical Precedents in Theory and Practice[D]. The University of Georgia, 2011.
  [5]Green, Craig Alan. Annenberg Rural Challenge Ten Years Later: Looking for a Place for Mathematics in a Rural Appalachia Place-based Curriculum[D]. University of Tennessee, 2008.
  [6]Gruenewald, David A. Foundations of Place: A Multidisciplinary Framework for Place-conscious Education[J]. American Educational Research Journal, 2003a, 40(3): 619-654.
  [7]Gruenewald, David A. The Best of Both Worlds: A Critical Pedagogy of Place[J]. Educational Researcher, 2003b,32(4): 3-12.
  [8]Leopold, Aldo. A Sand County Almanac and Sketches Here and There[M]. London: Oxford University Press, 1949/1968.
  [9]Liberman, Gerard A. Education and the Environment:Creating Standard-based Programs in Schools and Districts[M]. Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2013.
  [10]Orr, David W. Hope Is an Imperative: The Essential David Orr[M]. Washington: Island Press, 2011.
  [11]PEEC. The Benefits of Place-based Education: A Report from the Place-based Education Evaluation Collaborative[EB/OL]. http://tinyurl.com/PEECBrochure, 2010.
  [12]Smith, Gregory, David Sobel. Place-and Community-based Education in Schools[M]. London: Routledge, 2010.
  [13]Smith, Gregory. The Past, Present, and Future of Place-based Learning[EB/OL]. http://www.gettingsmart.com/2016/11/past-present-and-future-of-place-based-learning/,2016.
  [14]杜威. 杜威教育论著选[M]. 赵祥麟,王承绪,编译. 上海:华东师范大学出版社,1981.

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