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一方水土、文化定位与教师培训

发布时间:2018-07-02    来源:《世界教育信息》2018年第12期
导读
文章探讨了师生在一个地方的居住年限、地方知识、教学能力发展三者之间的关系。本项质性研究的对象是阿拉斯加州农村和城市学校工作的土著和非土著职前(pre-service)教师实施的社会研究(social studies)单元教学,并考虑了实习教师与他们所任教社区的关系;从而为因地制宜地实施在地教育(place-based education)提供理论框架。文章数据分析主要探讨以下问题:个人与地方的关系如何影响教师将“地方”意识融入课堂,新教师如何学会运用这种使学生受益匪浅的在地教学法,这种在地教学法的学习过程是否因师生所处情景的不同而不同。
  作者简介:埃米·温洛夫(Amy Vinlove),阿拉斯加大学费尔班克斯分校(the University of Alaska Fairbanks)教育学助理教授。自1999年以来,一直从事小学教师培训工作。作为一名土生土长的阿拉斯加人,温洛夫给自己的定位是本文理论框架下“在土著社区扎根、但不是土著人”的角色(established,but not indigenous)。她的研究重点是培训能够和不同人群共同工作、学习,了解当地社区的新教师。
  
  ……在阿拉斯加内陆一个偏僻的村庄里,一位来自阿肯色州的白人职前教师正努力将古埃及的单元教学和她8周前遇到的来自河社区(the river community)的六年级土著学生的生活建立联系。而这名教师6月份刚刚来到阿拉斯加。
  ……在这位教师所在地以南约300英里,一个在阿拉斯加中南部捕鱼长大的年轻白人正准备带着大部分在此地小社区长大的四年级学生乘着皮划艇横跨海湾,去到一个野外露营地探索海岸环境。
  ……与此同时,在他以西500英里的阿拉斯加远西海岸,一个“尤皮克”(Yup’ik)妇女正在尝试如何将她和她的土著学生有关当地地标的知识及其在航海和生计中的应用知识融入到社会研究课程(social studies lesson)的地图绘制课上。

  每一位职前教师都希望在课堂上实施在地教学(place-based teaching),但教学方法会因他们是谁、来自哪里以及他们所教的学生而产生巨大差异。虽然有些职业技能和习惯是所有职前培训所必需的,但教学是基于情景的实践。在城市中教流动劳工的子女和在农村中教阿拉斯加土著人的方法是不同的。教师对教学情境的理解、与此情景的关系将不可避免地影响到有效教学所需的技巧和方式。本文探讨师生在一个地方的居住年限、地方知识、教学能力发展三者之间的关系。研究的重点是在地教学,尤其是新教师如何在课堂上认识并利用人与一方水土的关系。新教师如何学会运用这种使学生受益匪浅的在地教学法?这种在地教学法是否因师生所处的情景和人地关系的不同而不同?本项质性研究的对象是土著和非土著职前教师实施的社会研究探究方法单元作业,从而为因地制宜地实施在地教育(place-based education)提供了一个理论框架;特别是考虑到了教师和学生在社区的居住年限这个因素。根据不同的师生关系情景,本文提出了差异化的在地教育定位和目标,并阐述了这对于差异化的教师教育的启示。
 
  文献综述
 
  在所有教育情景中,我们都有理由采取基于一方水土的教学理念,以下情景也不例外:土著学生居住地区的教育,长期居住在土著社区、但不是土著民的教师们的教学,新到一个社区或地方的学生们的学校教育。这些情景都需要在地教育,因为它可以促进生态意识和环境可持续的行为,可以增加学生的学术参与度和对课程的理解。作为他们教育经历的一部分,让学生深入了解他们周围的土地,可以“鼓励人们对一个地方的情感纽带,引导人们去关心和了解那个地方,并随之产生保护这个地方的愿望”(Ardoin 2006,119)。拉斯、彼得斯、克冉西、斯特德曼(Russ, Peters, Kransy,Stedman 2015,75)指出,“人们倾向于保护那些对他们有意义的地方,这意味着强烈的生态区域感会鼓励人们保护这些地方的自然要素”。正如辛格尔顿(Singleton 2015,10)所说,对于学习不积极的学生来说,“可以通过地方情境(context of place)让他们在课程中感受爱、目的和真实性”。
  除了提升生态环境意识和提高学生参与度之外,在地教学还有助于土著社区开设“去殖民化”(decolonize)校本课程,并整合植根于自己的土地和地方知识的教学法。就像除了夏威夷之外的另外48个州一样(编者注:夏威夷于1959年成为美国的第50个州),阿拉斯加本土居民(Alaska Native population)在过去两个世纪里遭受殖民化和传教士学校的伤害,他们的土著语言、文化和生活方式被根除。直到20世纪50年代,殖民者强加给阿拉斯加当地人的正规教育,“严格地说是单向的过程,主要是在遥远的寄宿学校,目的是同化土著人使之融入西方社会”(Barnhardt 2014,5)。这种单向的教育过程“对土著学生产生了破坏性影响,造成当代教育赤字,表现为学业成绩差、课堂上遭受种族主义和排斥”(Wildcat,McDonald,Irlbacher-Fox,& Coulthard 2014,III)。在地教学可以而且应该成为包括阿拉斯加本土人口在内的土著人民的去殖民化努力的基石。像全世界服务于土著居民的学校一样,为阿拉斯加本土学生提供服务的学校,可以利用在地教学法“支持基于原住民教育理念、去殖民化的、扎根本地一方水土的课程”(Lowan-Trudeau 2013,45)。
  新教师如何能够掌握在地教学法,如阿杜安(Ardoin 2006,120)所阐述的,考虑到“人与大地的各种关系中存在的多样化的在地连结(place attachment)”?在培养在地教育方法的过程中,外来的教师与土生土长的教师之间是否有差异?海(Hay 1998,9)考察了地区发展过程中的地方感(sense of place),将之分为五个层次:游客和临时逗留者、短期居民(例如那些有度假屋的居民)、从外迁入的新(永久)居民、在本地有根的居民、“不仅有根而且有精神纽带”的原住民。鉴于大多数教师并非短暂的过客或短期居民,本文将聚焦海(Hay 1998)辨析的最后三类群体作为研究对象。
  除该作者(2015)写的文章之外,专门研究在地教育相关的教师培训的文献并不多。不过,有一些学者研究过与其工作所在学校和社区有土著关联的教师个体的培训问题。布瑞博伊和莫恩(Brayboy,Maughan 2009,11,13)指出,在土著教师培训项目中,必须有意识地欢迎和容纳教师们的土著知识,并强调“土著知识是情境化的(Indigenous Knowledges are contextual and contextualized);它们是生活经验的知识,是生存不可或缺的一部分”。布瑞博伊和莫恩认为,“许多土著人民是在万物之大宇宙中看待自己所处的一方水土”。这种价值导向很可能是新迁入社区的人不具备的,甚至也是一个在社区生活多年但没有本地祖先的人所不具备的。2014年,本州一份报纸刊登了一篇文章,讨论如何帮助社区的新教师融入当地;作者指出,“据统计,阿拉斯加农村学校的教师往往来自美国西部或中西部,且是应届毕业生”(Boots 2014)。对这些人来说,如何有效掌握在地教学法,这与社区内的土著民教师的任务同样重要;但是,首先要建立一种地方感。布茨(Boots)指出,“本地文化取向(对新到的阿拉斯加农村教师)已经越来越常见,但仍然没有普及”(2014)。
  关于在地教育的策略,还需要考虑土著和非土著人之间存在的学习机会。鲁特(Root 2010,112)研究过“户外环境教育白人教师的去殖民化之旅”,并强调,在土著民与非土著民群体之间的学习过程中,“以信任、相互尊重和坦诚对话为特征的人际关系能够催生最深层的学习”。这意味着希望向土著民学习本地知识的人必须以开诚布公、充满敬意的方式理解本地社区和水土。
 
  职前教师的在地教学训练和课程开发
 
  我是为整个阿拉斯加职前教师服务的小学教师培训项目组的成员之一。我们的教师培训计划的压轴环节是在小学实习一年,然后参加者可以选择完成他们的本科学业,或者完全以远程学习的方式完成研究生学业和资格证书项目。自20世纪70年代以来,阿拉斯加一直在提供远程教师培训项目,主要面向留在家乡社区工作并希望获得资格证书的阿拉斯加本土教师(主要是农村地区)。如今,我们的远程培训项目面向阿拉斯加本土师范生,同时也面向那些因个人和经济原因希望留在家乡社区完成实习的非土著学生。项目的规模是每年8~12名实习教师,其中1/3的实习教师来自阿拉斯加本地,他们在自己的家乡社区完成实习。在本案例的情境下,“家乡社区”(home community)这个词是有分量的。通过对职前教师的出生地和居住地进行分析发现,大多数人(在5年的研究期间,15名阿拉斯加本土实习教师中就有14名)的父母双方至少源自本地的土著民祖先(可追溯到游牧时代)。
  我讲授的是整合了社会研究和语言艺术(social studies and language arts)的方法课,我布置的任务是让实习教师开发、讲授、反思为期一周的社会研究课程教学单元。作为教学单元开发的一部分,实习教师需要辨别有哪些社区资源可以融入单元教学内容,并阐明如何以有意义的方式整合这些在地资源。想要在作业评估框架中达到“通过”,他们必须以有意义的方式将该教学单元的内容与学生生活或社区环境联系起来,将单元主题和学生所处的阿拉斯加背景联系起来,将在地资源(即当地社群的位置、本地专家,或者只能在所在社区挖掘到的资源)融合到教学中。
 
  数据收集和分析
 
  倾听实习教师学习和反思在地教学法已有15年之久,这使我能从独特的角度考察在地教学法在实施过程中遇到的种种问题,以及如何更好地帮助新教师掌握在地教学所需要的知识、技能和习惯。根据我的日常见闻,土生土长的阿拉斯加本土实习教师对于他们的社区和土地的价值导向,与非土著同行有显著差异。此外,在家乡社区工作的大多数阿拉斯加本土实习教师最终都开发了植根于社区的原创课程,而非土著实习教师开发的课程很少是在地的。我决定深入研究一组5年的数据(2011-2015年毕业的45位参加远程培训项目的实习教师)来了解这些差异。
  除了这个较大的样本,我还获得了美国高校的伦理审查委员会(IRB)的许可和参与者个人的书面许可,调查过去两年毕业的12名实习教师的相关工作样本。我收集并查阅了这12名实习教师的社会研究课程的教学单元主题和教学反思论文。在他们的初级实习期间,我曾指导这组实习教师完成至少7个学分的课业,并在课堂教学上花了大量的时间,因此我对他们都很了解。不过,我还收集了他们申请实习时提交的自传和简历,以便交叉验证我所了解的他们的个人史。
 
  研究结果
 
  在检查数据时,我想看看实习教师们在社区中实施在地教学的方式是否有差异,并找出造成这些差异的原因。根据海(Hay 1998)对居住状态和人地关系的研究,本研究的数据比较的根据主要是实习生在社区中的居住状态(residential status)以及所在学校的学生的居住状态。按照实习生与所在社区的关系(居住在本地的时间),以及他们的学生与社区的关系(居住在本地的时间),我将5年期间的45名实习教师的数据分为9组。居住状态分3类:社区的土著民、在本地扎根的非土著民、社区的新成员。表1描述了每一类的具体情况。学生群体的分类依据是实习教师在第一年实习之初让学生提交的“学生课堂档案”(classroom profile),并且在与学生进行课堂讨论时进行信息的交叉验证。实习教师的分类依据是实习申请过程中提交的实习生自传,以及在课堂教学期间收集的信息。为了便于讨论,我给每个实习教师/学生的组合分配了一个字母(A-J)。
 
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  在表1的每个单元格中,字母N表示在5年间45名实习教师这个样本中适合该框描述的实习教师数量。除2名实习教师外,剩下的43名实习教师的教学对象,每个班至少有一半学生来自同一类别(本地土著、扎根本地的非土著、社区的新成员)。在过去5年通过远程项目培训的所有实习教师中,没有实习教师符合A、B、G这3类;不过,在我们相应的“校园班”(完成社区实习,然后回校完成面对面授课),A、B、G这3类均有一定的代表。
  本研究对每位实习教师自选或分配的周教学单元的主题进行分析,并与师生关系所处的区块进行关联分析。秋季学期开始时,实习教师需要和导师商量如何设计5小时的社会研究课单元教学。在某些情况下,主题是由导师根据既定课程要求分配的;在其他情况下,导师只是提出建议,或者把主题选择权完全交给实习教师。不难看出,分配给实习教师的主题经常是实习教师起初没有太多兴趣的,且往往与当地社区无关。这组实习教师被分配到的主题包括:阿拉斯加土著实习教师在她的家乡社区给阿拉斯加本地学生教授早期欧洲探险家的历史;非土著实习教师在她的长居社区给移民学生教授《美国宪法》和《权利法案》;非土著实习教师在他们的长居社区给阿拉斯加本地学生教授古埃及历史。
  必须指出的是,这并不是说这些主题不应该被教授。事实上,它们都是美国的社会研究课的教科书或课程里的内容。然而,当实习教师(无论是阿拉斯加本地人还是非本地人)自主选题,或和导师一起选题时,有趣的模式出现了。教学单元的内容分析可以揭示,本土教师与非本土教师如何把学术课程与地方知识联系起来,在此过程中他们尝试理解自身以及学生的文化定位。
 
  非土著实习教师实施在地教学
 
  让我们首先考察在当地居住时间较长的非土著实习教师自主选择或被分配的单元主题(区块D、E、F)。其中,有5名在长居社区工作的非土著实习教师面向的是一个高流动或移民群体(区块D)。他们被分配到与当地没有直接联系的主题,并且可以被认为是“与情境无关”(context free)的,因为这些主题在美国各地都教授过。主题包括政府的组织结构、美国东北部地区地理、住房类型和埃利斯岛(Ellis Island)。5名实习教师都很困难地将分配到的主题和学生生活联系在一起,不过最终还是能够在学科内容和学生现有知识之间建立起桥梁。这些学生们是新来到阿拉斯加州的,其中大部分是刚到美国的。在阿拉斯加中部的一个渔村社区,给五年级的菲律宾学生教授政府组织结构时,一名实习教师让她的学生考察菲律宾政府结构,然后将其与美国进行比较。当然,教学重点是帮助学生理解美国政府的基本结构。
  这名实习教师在反思论文中说:
  我们还谈到了很多关于阿拉斯加政府的情况,以及在州层面如何实现权力制衡。我感到惊讶的是,在这节课之前,许多学生不知道我们的州长是谁。学生们非常清楚选举正在进行,但对选举意味着什么这一点感到有点困惑。
  在另一个实例中,实习教师给城区多元化的移民学生教授19世纪埃利斯岛和美国移民史;该教师将一些学生的个人经历和早期移民故事联系起来。她写到:
  我班大部分学生有移民到美国的直系亲属,因此,他们可以很容易地把100年前的移民过程和今天联系起来。还有一个学生最近从菲律宾移民到美国,学生们从这个有着非常真实的移民经历的同学身上了解移民过程和相关知识。当学生们谈论与他们生活有关的话题时,其参与度比仅仅做死记硬背的活动更高。
  有相当部分实习教师是长居本地的非土著,教学对象是长居本地的非土著学生群体(区块E)。换句话说,教师和学生的情况相似,都是生于当地或长期居住于此地的非土著民。在这14名实习教师中,有10名选择了借助自己已有的社区知识来开发基于本地史或地方史的社会研究课。他们设计的主题包括地方志、家族史、人类对当地环境影响的调查、学校治理、狗拉雪橇的历史、当地土地和气候如何影响当地文化的调查等。这些实习教师以各种方式请当地专家到课堂上做客,分享信息,或带学生实地考察社区的名胜古迹。在反思社区纽带如何影响学习效果时,他们几乎一致地说,与一方水土的连结和在地知识的挖掘大大提高了学生的参与度。
  我分享了借回收箱的经历,以及如何与关心、保护本地环境的人建立联系;通过这种方式,我把教学主题(关于回收)和社区联系起来。这个教学单元结束之后,还有许多学生开诚布公地与我分享有关环境保护的想法,以及人与人、人与环境的各种连结。
  这个主题和孩子们的生活有着十分紧密的联系。他们已经知道的历史几乎总是与他们的生活有某种联系。例如, 一个学生知道一幢建筑的历史,因为有家庭成员曾在那里工作,并带他去参观并了解它;或者,学生对本地历史十分在意,比如这家路边餐馆是镇上最早的建筑之一,因为他们总是在那里吃饭,认识餐馆的主人特里什。他们在博物馆参观期间有说不完的个人经历可以分享,以至于我们不得不让他们打住。同样,主讲嘉宾介绍的本地动植物,是学生们以前几乎全都见过的;通过这样的课,他们想更多地了解本地生态。我可以预料学生能建立各种各样的个人连结,然而我没有刻意推动他们这么做。个人的连结是这个单元主题的有机部分。
  区块E中的实习教师(只要一有机会)通过各种方式把教学主题与学生的生活经历联系起来,例如利用在地资源,带学生参加户外活动,通过本地化视角把学生知识和经验与新的学科知识联系起来。
 
  土著实习教师实施在地教学
 
  表1所示的最大实习教师群体是区块C,即阿拉斯加土著实习教师在他们的家乡社区教阿拉斯加土著学生。这个实习教师群体有15名,除2名之外,导师允许其余13名自主开发基于当地社区和地方人文的原创课程。这一事实本身是令人鼓舞的,因为它表明与这些实习教师结对的导师——他们大多数人不是土著人——尊重土著实习教师拥有的本地知识,并认为有必要将这些土著知识纳入学校课程。教师们设计的主题包括利用当地地标生存和航行、地方史、阿拉斯加本土舞蹈、家谱、社区搬迁史、海豹聚会及其对“尤皮克”文化的意义、阿拉斯加农村的科技和现代化、烟草对当地社区的影响、雁在“尤皮克”文化中的意义、“尤皮克”谱系名称等。这些教学主题很大程度上依赖社区资源,例如特邀嘉宾、参观意义重大的场址,以及作为土著民的阿拉斯加实习教师自己的知识。
  有一天我邀请一位特邀嘉宾加入我们,他很能调动学生的积极性。他展示了商业捕鱼船如何捕鱼的照片。每个学生问了5~6个与捕鱼有关的问题。因为这样的内容与他们的家庭生活息息相关,所以学生能很好地理解教学主题。
  我讲述了一个关于我母亲不得不去上学的经历,她的6个兄弟姐妹因为肺结核濒临死亡,以及来自各个河流和海湾社区的人们如何团结起来重建社区。学生们非常感兴趣,很兴奋地回家问他们的父母或祖父母的相关经历,然后在下一节课上分享。
  我让我的学生采访一位长者。他们准备了一些问题,问长者为什么要举行海豹聚会,这个习俗是怎么起源的。学生们不仅在学校里学习民俗的历史,而且还发现他们可以借助校外地方文史资源来学习。

  这种源于学生生活的课程教学对阿拉斯加土著实习教师的影响是多方面的。实习教师在反思他们的教学时,谈到了在地课程对学生成绩和参与度的影响,并指出了认可学生已有知识和经验的重要性,以及将当地知识和历史纳入学校课程的必要性。实习教师是这样描述学生成绩和参与度的:
  学生参与度及对我每天所教内容的渴望让我感到十分惊讶。因为在我教数学的那一周,似乎已经让学生很厌烦。他们并不能真正理解我教的东西。上个星期,当我问一个关于地标的问题时,竟然所有的学生都举起了手。在我叫他们名字之前,很多学生争先恐后地发言,他们渴望分享想法并解释他们的路标知识。
  在课堂上,学生的声音和知识得到认可,为此学生十分欣赏教师的教法,在既定教科书和规定课程之外的教学内容也激发了学生的学习热情。对此,阿拉斯加土著实习教师这样写到:
  我们在社会研究课上的任务,与学生的生活相关,因此他们几乎能够把先前的知识与本周的所有内容联系起来。学生对这些地方很熟悉,他们确切地知道每一个地点、在哪个季节发生了什么活动,我还要求学生告诉我至少一个他们在某个地点的经历。即使我没有问,但当我提到一个地方时,一两个学生会说:“我和我爸爸去过那里……”或者“有一次我和我的朋友去了那里……”;然后,我会让这些学生在课程进入下一个环节前把他们的故事讲完。
  学生们对住房的差异和石油开采之前的当地人的生活方式产生了极大的兴趣。学生们不断地问一些与当地历史有关的话题。这表明他们肯定对当地历史感兴趣。学生想要知道土著人在驯鹿皮房(itchaliks)和草皮屋(ivruliks)是如何生活的。学生和我之间的讨论表明他们对这些差异很好奇。
  我赞成有意义的教育,并且付诸实践。我们村子里缺少的就是这种有意义的教育。通过完成这个主题教学,我看到了教学内容联系学生生活的重要性。对连结生活的教育,他们更感兴趣,也更能专注于学业。

  为土著学生群体制定和实施的在地课程,对土著学生和土著实习教师双方都是一种尊重与承认。
 
  社区新来的实习教师实施在地教学
 
  最后需要研究的情形是新到社区的实习教师给土著学生群体提供教学(区块J)。虽然这个样本只有4名实习教师,但这种类别适用于目前在阿拉斯加农村地区为阿拉斯加土著学生提供教学的大部分实习教师。远离公路系统的阿拉斯加土著学校里的75%的教职员工是非阿拉斯加土著人,其中绝大多数是社区的新成员(Boots 2014)。有4名非土著实习教师选择了在阿拉斯加本土社区完成他们的一年实习期,其中有1人的导师只给这位实习生分配了一个单元主题(古埃及)。要在这个话题和阿拉斯加内地学生之间建立联系是具有挑战性的,但是她根据学生对当地河流的理解以及与河流的关系,把这堂课打磨得很好,把本地河流的功能与尼罗河对古埃及人的意义联系在一起。
  通过比较尼罗河和当地河流,我把单元主题与学生的社群联系起来。学生们按要求完成了与父母讨论河流的用途的作业。学生记录这些答案,并在第二天课堂上分享。第二天,当同学们把尼罗河与他们的河流进行比较时,学生们可以发现自己与河流的关系,跟古埃及人与尼罗河的关系是相似的。
  其他3名实习教师能够在与导师商量的情况下,设计了来自本地社区或者易于连结本地社区的主题。这些主题包括:绘制地图、“尤皮克”灵舞面具(Yup’ik spirit masks)、家族谱系图。这些实习教师努力利用当地资源,将话题与当地知识联系起来。
  我邀请一位嘉宾进来和学生交谈,通过这种方式,我把我的社会研究课单元与社区联系起来。这位嘉宾是一位德高望重的乡村长老,他向学生们讲述了为什么文化和传统的延续是很重要的。嘉宾分享结束后,我们举行了一个社区聚会。学生的父母和社区其他成员都应邀参加。活动很成功,不过,额外的访客并不多。
  我能把我的课程与现实生活联系起来的另一种方法是野外徒步旅行。在这节课中,学生们能够理解他们文化中的旅行与城市文化的旅行的不同。这里主要的交通方式有四轮车、雪机、船和飞机。在完成徒步旅行之后,我让学生在日记中写下他们沿河旅行或乘飞机旅行的经历。

  在反思中,这些实习教师提到在地教学提高学生参与度所带来的益处,另外,认可学生的地方知识也颇有裨益:
  我用绘制他们自己社区和学校的地图的方法,把教学内容与学生的生活联系起来。这使得教学内容与他们的生活发生有意义的关联,而不是展示他们不熟悉的地方的地图。通过建立这些联系,学生们更加投入,注意力更加集中。当我提到比较不熟悉的地方时,他们的讨论因为困惑而偏离了主题。
  我能够将社会研究课与学生已有知识联系起来的一种方法,是展现他们的“尤皮克”文化的重要性。在这一过程中,学生们可以告诉我他们的家庭有什么样的文化传统。“尤皮克”文化有个重要的传统是狩猎驼鹿(moose hunting)。大多数学生的“尤皮克”灵舞面具上都有驼鹿的图案。

 
  一方水土和文化定位对教学和教师教育的启示
 
  这45名实习生在社会研究课的教学实践中的多样化经验表明,在地教学的实施是非常多样化的,(不足为奇的是)在很大程度上取决于教师及其学生与一方水土的关系。
  和刚进入社区的教师相比,与社区有着长久联系的教师拥有一种不同层面上的知识——并且有义务分享这样的知识。相反,刚进入社区的教师必须认识到他们缺乏当地知识,必须学会寻找、学习和尊重当地专家(学生和社区成员)、文化资源和知识系统。土著教师在他们所教社区中具有独特的优势,帮助他们的学生和整个社区认识和重视社区固有的知识和技能,并设法将地方知识置于教育体系的重中之重。对于学生来说,在地教学的益处因学生的背景而异;不过,不论学生对社区来说是新成员还是长期居住者,或者是本地土著的后裔,在地教学的重要性都是毋庸置疑的。
  那么,在促进在地教学实践和加强未来教师在地教学技能方面,教师教育可以有何作为?所有教师培训项目应该包括在地教学的一系列核心技能,包括:根据当地主题创设优质的教学单元和教学材料的能力,寻找本地资源以改进教学质量、在教学中融入本地知识的能力,组织协调本地特邀嘉宾的能力,以及带学生参加富有教育意义的实地考察的能力(Vinlove 2015,101-107)。
  此外,围绕在地教学的职前教育应包括在教室外或者校园外组织学生的管理艺术。最后,任何植根于一方水土的教学都应建立在当地土著居民的知识之上,因为当地土著居民与当地土地和资源拥有最深厚、最长久的联系。因此,在地化的教师教育应把握当地土著人口的历史和现状,并帮助职前教师学习如何查找土著人士和在地资源,据以深化在地课程的研究。
  除了这些核心的教学技能外,本文数据分析还显示,在地教学法也因职前教师及其学生的背景和学校环境而异。职前教师需要懂得,在地教学的实施有赖于他们自身以及学生相对于当地社区和一方水土的文化定位(positionality)。表2列出了不同情境或区块中的教师可以扮演的角色和承担的责任。
 
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  如果教师是一个社区的新成员(区块G、H、J),他们需要投入大量的精力去了解这个地方和社区、它的历史以及居住在那里的人们。他们需要认识到自己是外来者,并努力与学生、家长和整个社区建立信任。与社区有长久关联、但不是土著人(区块D、E、F)的职前教师,应该根据自己的地方知识创设在地课程,同时也应该通过各种方式增进自己的知识,比如户外的探索,拓展在社区里的人际关系和地方资源,寻访和运用土著知识和资源。如果职前教师所面对的学生包括土著民和非土著民,则应创造学生之间友好分享的机会;鲁特(Root 2010,112)认为,这种分享交流的基础是“信任、相互尊重、坦诚对话”。职前培训活动应包括这样的要求,即非土著学生应该寻访在殖民征服之前就与这片土地相依为命的族群的成员,并向他们学习。
  最后,土著职前教师(区块A、B、C)应该学习在地教学法,藉此把握教育的自主权。当土著教师获得在他们的家乡社区任教的资格时,他们很可能已经对社区、土地和当地居民有很多了解。在这组实习教师的职前训练中,在地教学法的培训重点是支持他们以地方知识为核心设计、实施课程教学,帮助他们重视自己的本土知识,并将其纳入公立学校的课程体系。土著职前教师需要得到他们职前导师的指导与鼓励,学习如何有效地将地方知识融入核心的学科领域(如语言艺术和数学)。此外,土著职前教师必须理解和澄清他们社区和居民的教育史和语言史,以及西方殖民主义对他们的影响;这样,他们就能够准确地透视当前的教育情境,并帮助学生也这么做。土著教师的在地教学培训还必须包括教育政策信息和学校系统如何运作和改变的知识,以便使土著教师有能力为教育体制改革做出努力,帮助土著儿童在不失去他们的族人赖以生存数百年的知识和技能的情况下,在21世纪的种种挑战中可持续地生活。
  “如果我们的教育脱离了‘我们的学生从哪里来、要到哪里去’这样的根本问题,我们将继续被困在这个旧世界异类教育体系中。”
  ——依努庇克族(Inupiaq)职前教师
  参考文献:
  [1]Ardoin, N. Toward an Interdisciplinary Understanding of Place: Lessons for Environmental Education [J]. Canadian Journal of Environmental Education, 2006(11): 112-121.
  [2]Barnhardt, R. Cultivating Education for Cultural Sustainability in Alaska Native Communities[M]. University of Alaska Fairbanks. Alaska Native Knowledge Network, 2014.
  [3]Boots, M. T. In Rural Alaska High Teacher Turnover Still Vexes, Alaska Dispatch News [EB/OL]. http://www.adn.com/print/article/20140913/rural-alaska-high-teacher-turnover-still-vexes, 2014-09-13.
  [4]Brayboy, B. M. J., Maughn, E. Indigenous Knowledges and the Story of the Bean[J]. Harvard Educational Review, 2009, 79(1): 1-21.
  [5]Hay, R. Sense of Place in Developmental Context [J]. Journal of Environmental Psychology, 1998(18): 5-29.
  [6]Lowan-Trudeau, G. Indigenous Environmental Education Research in North America: A Brief Review. In M. B. R. Stevenson, J. Dillon & A.E.J. Wals (Ed.), International Handbook of Environmental Education Research [M]. New York: Routledge & The American Educational Research Association, 2013: 404-408.
  [7]Root, E. This Land Is Our Land? This Land Is Your Land: the Decolonizing Journeys of White Outdoor Environmental Educators [J]. Canadian Journal of Environmental Education, 2010(15): 103-119.
  [8]Russ, A., Peters, S. J., Krasny, M. E., Stedman, R. C. Development of Ecological Place Meaning in New York City[J]. The Journal of Environmental Education, 2015, 42(2): 73-93.
  [9]Singleton, J. Head, Heart and Hands Model for Transformative Learning: Place as Context for Changing Sustainability Values[J]. Journal of Sustainability Education, 2015: 9.
  [10]Vinlove, A. Preparing Teachers for Place-based Teaching [J]. Bank Street College of Education Occasional Paper Series, 2015(33).
  [11]Wildcat, M., McDonald, M., Irlbacher-Fox, S., Coulthard, G. Learning from the Land: Indigenous Land Based Pedagogy and Decolonization [J]. Decolonization: Indigeneity, Education and Society, 2014, 3(3): I-XV.
  版权信息:原文出处:Amy Vinlove, (February, 2016). Place, Positionality, and Teacher Preparation, Journal of Sustainability Education, vol. 11. Available online: http://www.susted.com/wordpress/content/place-positionality-and-teacher-preparation_2016_03/。Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author.  Journal of Sustainability Education is licensed under a Creative Commons Attribution License. 中译版已获得该杂志“知识共享”授权,并经作者许可。

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编者按:中共十七大提出了建设生态文明的理念,十八大提出“五位一体”的建设目标,十九大...[详细]
习近平与马英九见面会专题报道
两人身份的特殊性,决定了这次会面中的诸多细节,比如着装、领带颜色、如何握手等,细节里...[详细]
可持续与人文教育:天然的合作伙伴
作者简介:奈尔·B·韦思曼(Neil B. Weissman),美国迪金森学院(Dickinson College)...[详细]
东盟青年:走向21世纪教育的愿景与使命
“中国—东盟教育交流专栏”由中国—东盟中心支持,报道东盟地区教育发展、中国—东盟教育...[详细]
美英德艺术教育纵览
《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》中明确指出,艺术教育对于立德树人具有独特...[详细]
构建行业伙伴关系 助力大学知识转移——来自美国弗吉尼亚理工大学的经验
编者按:约翰·普罗沃(John A Provo)教授领导弗吉尼亚理工大学经济发展办公室设计并...[详细]
法国新任总统马克龙教育政策走向初探
2017年5月14日,法国当选总统埃马纽埃尔·马克龙正式就任法兰西第五共和国第八任总统。这位...[详细]

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