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生态危机时代的学习范式转换

发布时间:2019-04-08    来源:《世界教育信息》2019年第2期
导读
编者按:中共十七大提出了建设生态文明的理念,十八大提出“五位一体”的建设目标,十九大将生态文明写入党章。实现生态文明的宏伟目标,亟待建立生态文明的教育体系。为此,联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心与北京师范大学教育学部联合本刊编辑部推出生态文明教育的专题译介,期望为推动国内的生态文明教育尽一点微薄之力。浙江外国语学院的汪明杰老师作为专题的特约顾问,承担了选题策划、版权联络、译审等大量的工作,对于汪明杰老师的敬业、认真和辛劳深致谢忱,也感谢在专题组稿、翻译过程中提供各种帮助的学者、友人,感谢诸位中译者的贡献。
  本期文章聚焦促进生态可持续转型的“转化式学习”(transformative learning)理论。从这两篇文章开头的文献综述看,转化式学习的理论源头包括保罗·弗莱雷的批判教育学、杰克·麦基罗的成人学习理论,立足于托马斯·贝里“生态纪”思想的生态教育“星球观”,以及古老的原住民视角等。国内从2005年开始介绍麦基罗的转化式学习理论,又称为“质变学习”(高志敏,李珺 2005;魏静 2006),但主要集中在成人教育领域。转化式教育的“星球观”形成了生态可持续整合模式(国内学者从2018年开始有一些介绍,详见马颂歌 2018),蕴含了开创人类生态纪新图景的“伟大事业”(详见贝里2005)。这篇导读将侧重中观层面,通过对两篇文章以及相关文献和案例的解读,讨论如何在转化式学习理论和教学实践之间建立桥梁。
  第一篇文章借鉴了美国人类学家格里高利·贝特森的学习层级理论(levels of learning),着重提出了转化式学习是从一般意义的学习(第一阶)到元学习(第二阶),再到更深层的认识论学习(第三阶)的范式转换过程(详见译文)。如果说这篇文章侧重学习过程或学习轨迹的改造,那么第二篇文章则更强调这种改造如何立足于一方水土的社会-生态系统之中。通观这两篇文章,本文首先需要指出作者立论的背景,然后围绕几个核心问题做一些说明。
  随着全球生态危机日益复杂,批判与反思逐渐增多,但两位作者不约而同地指出,批判与反思仅仅是转化式学习的必要条件,在实际教学工作中会遇到很多阻碍,并不一定会引发负责任的可持续行动。实际上,对这种“阻碍”的分析恰恰也是进一步反思的组成部分(“问题即答案”)。除了深度学习的时间/空间不足、教师自身的困境/困惑之外,有几个系统性的因素需要引起注意:
  第一,斯特林(第一篇的作者)认为,尽管有些教育机构开始开展“(可持续)价值观”教育,但是这种零零星星的做法不会奏效。因为主流教育依然过度强调智识,陷入“追求效率”模式中,即停留在第一阶学习(“把事情做得更好”),甚至使得教育质量更加恶化。从一阶学习到二阶学习的转化,需要思考教育的真正“目的”等问题。正如大卫·奥尔等指出,工业化知识体系是导致生态危机的根源之一(详见本刊2018年第11期本专题文章)。因此,转化式学习意味着对教育自身的工具理性的批判,以及知识与价值二元论的批判(详见麦基罗 1996/2018)。在转化式学习理论视域下,学习本身只是一个中性的过程,而知识往往裹挟着特定的价值观和世界观。正如弗莱雷在讨论“识字”(literacy)的意义时说,知识总是具有情景/语境性,必须回到对“地方”(the local)的分析中(Freire 1995,87)。
  第二,尽管批判思维已经应用在各类教学中,但是在与“生本”(以学生为中心)的教学理念结合下,很大程度上局限于个体主义心理学意义上的反思。而事实上,个体处于家庭、团体、社群、社会-生态系统、国家、世界、宇宙等复杂脉络当中,因此,反思活动应该与这些层面联系起来。转化式学习意味着自我(主体)意识的更新和重建过程,社会意义的重构也需要在多元化主体的互动中产生。原住民关于万物普遍联系的思想很好地印证了转化式学习的内在生态维度,学习型社会的建构则是强调了教育外部的生态系统性(社会化的组织创新)。第二篇文章的论述也表明,在扎根一方水土、情感投入的实践的基础上,反思才会变得更加有效。
  第三,重视反思过程中学习者产生的不适、困惑、无助、抗拒等情绪反应和学习体验。一反“学习应该永远有趣”(类似于“兴趣是最好的老师”)这样的预设,斯特林指出这种“扰乱”是新的知识、价值、信念和关系重建过程的一个契机。笔者认为,这种理解本身体现了生态化思维,与韧性理论的“适应性循环”(adaptive cycle)有相似之处,即在涌现新的阶段过程中,旧的模式具有保守性(例如弗莱雷所说的“灌输式教育”[banking model of teaching])。因此,“负面”情绪可以看作学习者做出适应性调整的释放过程(详见Walker & Salt 2006,特别是第81-82页)。另外,这种观点意味着“学生满意度”评估这样简单化(甚至市场化)的做法是值得反思的(对“什么”满意?)。转化式教育不能停留在社会-生态不可持续模式的自我复制。
  第四,辛勒顿(第二篇文章作者)强调了扎根一方水土的全人教育(“头-心-手”模型)的重要性,不仅在基础教育阶段的知识教育中学习者有可能实现深层的转化,而且在孩童自然教育中可以缔结人与自然的亲密关系,从而影响到人们在长大成人之后的生态可持续观念和行为。诗歌、艺术、直觉等都是丰富情感的表达,也是万物关联的想象力渠道。从文章的阐述看,笔者认为,情感是连结的心理表现,其内核是一种精神品质,而精神在文化层面上又表现为认同(共同体),认同又是(生态)伦理的基础。上文提及的灌输教育之所以无济于事,主要原因之一便是知识的后果得到不充分的伦理探讨,价值宣导脱离了真实的一方水土语境(社会-生态系统)。
  第五,为了促进转化式学习,情感投入的在地化实践显得十分重要。辛勒顿提及的教研案例强调了课程设计中需要充分考虑学生的好奇心、自我表达、人际关系等需求。斯特林也指出转化式学习实践中学习体验的协助或设计的重要性,并列举了迈向高阶学习需要经历的多种挑战(详见译文)。在此,笔者认为有必要追溯麦基罗关于转化式学习的10个阶段,这也许有助于生态/可持续教育工作者在教学设计中充分考虑转化过程的轨迹。这10个阶段是:
  1.陷入迷茫困惑;
  2.带着羞耻或罪感的自我检视;
  3.对预设进行批判性评估;
  4.认识到个人的不满和转化过程也是别人经历过的,并且别人也曾经探索过类似的改变;
  5.为新的角色、关系和行动探索各种可能的选择;
  6.规划行动路线;
  7.为了实施计划而习得相关知识和技能;
  8.尝试新的角色;
  9.在新角色和关系中建立胜任力和自信心;
  10.在新视野所需的条件下重新融入生活。
  (Taylor 2008,8;亦见宋广文,刘文娟 2014,24)

  针对这10个阶段,麦基罗强调个体经验、批判反思和理性话语对于成人继续教育中的转化式学习的重要性。在生态/可持续教育领域,上述模式具有一定的参考价值,但是毕竟产生于不同的语境,因此使用者需要做出一些调整;更重要的是从实践和现象中提炼转化的规律。例如,本期文章作者指出,转化的主体应该不仅限于个人,而且涉及社区/集体层面,以及人和事物之间的关系(例如辛勒顿指出“团体反思”的重要性)。对于生态/可持续教育,麦基罗归纳的每个阶段可能都十分关键,教育者需要为每个阶段的学习活动以及向下一阶段的发展创造条件,提供协助,设计好每个环节的学习体验。例如,英国的乔安娜·波伊纳特(Joanna Boehnert)提出了“可持续设计教育”(sustainable design education)的转化式学习的10个阶段模式,并且与教师行动研究(action research)结合,可以说是生态素养教育方面的有益尝试。表1列出了作者提出的10个阶段以及相应的教学设计要领。
 
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  以上10个环节有助于教师诊断转化式教学的努力可能在哪个阶段遇到阻力,但这显然不是一种简单的线性发展。另外,由于波伊纳特这位研究者关注生态环境传播中的视觉传达(visual communication),她的教学经验恰好也说明了如何表现生态哲学家卡普拉(Capra)所说的“隐形的关系”(hidden connections)的重要性(详见本刊2018年第11期文章)。例如,大卫·奥尔在介绍生态素养的概念时提出这样的例子:人们身边的河流的颜色,与每天的饮食有什么关系?气候失衡与恶劣天气频发有什么关系?在推动生态素养教育的过程中,我们可以通过各种生动的教学设计,促进“关系型知识”(relational knowing)或者卡普拉所说的“认知转型”(perceptual shifts),从而改变人们看待世界的视角和方式(认识论和本体论的转换)。这一点,在面向可持续的转化式学习实践中,将是大有可为的。
  本文最后围绕几个关键问题简要阐述转化式学习理论对可持续教育范式转换的启示。
  第一,转化式学习强调的批判反思很大程度上是针对麦基罗所说的意义诠释的“参照框架”(frame of references),从而探索“视角转换”(perspective transformation)的可能。因此,可持续教育的师生在实践中需要探索如何揭示这些往往是隐含的框架。英国生态语言学家艾伦·斯提布(Arran Stibbe)认为,我们赖以生存的“故事”(或话语)深刻影响着我们对人与人、人与自然的关系的认知和行为模式,因此,从生态角度对这些话语进行批判分析,有助于我们辨别隐含的现实建构方式和看待世界的角度,从而寻找新的叙事方式(Stibbe 2015)。作者总结了8种语言形式:
  ·意识形态话语(ideology)
  ·提供阐述框架(framing)
  ·隐喻语言(metaphor)
  ·评价语言(evaluation)
  ·身份语言(identity)
  ·真伪判断(conviction)
  ·消解式语言(erasure)
  ·凸显式语言(salience)

  斯提布在书中提供了大量的语言分析实例,读者可以根据文献延伸阅读。在此仅以隐喻为例:“物竞天择”(nature is competition)、“自然是机器”(nature is a machine)等现代话语把自然看成纯粹的利益竞争,也使得人类为了自身利益而控制自然的行为合法化;而当我们把自然叙述为“有机体”(nature is an organism)或者具有“人格”(nature is a person)的时候,我们的世界观、本体论会发生急剧的转化(Stibbe 2015,68-72)。再比如,作者引用美国新经济(new economy)倡导者大卫·科腾(David Korten)等人的叙事分析,认为西方文化的“物质繁荣”、“经济发展”、“国家安全”、“人类中心”等宏大叙事掩饰了生态不可持续的种种危机(同上,3)。正是在这个参照框架的深刻意义上,生态哲学家托马斯·贝里认为,“旧的故事,关于这个世界如何形成、人类如何存在于世的故事,已经不再有效……(我们需要)学会新的故事”(贝里,转引自Stibbe 2015,2)。
  第二,可持续导向的转化式学习案例研究可以更好地印证,意义的重建(meaning reconstruction)如何有赖于“学习者准备就绪的状态和学习环境的特质”之间的互动关系(见本期斯特林的文章)。转化式学习的旗舰杂志《转化式教育期刊》(Journal of Transformative Education)在2018年“转化式可持续教育”(transformative sustainability education)专题的社论中指出,已经有越来越多的教育者从机械主义的教学范式转向关系型的本体论(relational ontology),“这种认知的方式承认人类与地球生命系统以及不以人为中心的(more-than-human)世界的千丝万缕的关系,为复兴古老的存在与认识方式提供了契机,即存在与认知是互惠的关系……智慧不仅是人特有的,也蕴含在所有存在物的本质中”(Burns 2018,278)。布莱克、斯特林等(Blake et al. 2013)对英国舒马赫学院(Schumacher College)“面向可持续的转化式学习”进行了更加深入的案例研究,总结了四大主题:
  ·社区/团体生活的互动机制
  ·多元化的教学法
  ·学习作为“共创”(co-creation)的过程
  ·为涌现/顿悟时刻(emergence/epiphany)提供空间(Blake, Sterling, and Goodson 2013)

  作为英国高校的研究者,斯特林感叹舒马赫学院得天独厚的自然生态环境也许是主流教育机构无法企及的,但是这恰恰印证了大卫·奥尔“一切教育都是环境教育”这句名言(见本刊2018年第11期大卫·奥尔的文章)。斯特林总结的四个主题包含了人与人(同辈、师生)、人与环境、人与意识的关系的转化。学习不再是一项室内活动或者智力体操,而是在大自然元素共同参与下的过程。正如舒马赫学院的创始人萨提希·库玛(Satish Kumar)在回忆印度诗哲泰戈尔对他的教育思想的影响时提及,“泰戈尔在树下给孩子们讲课的时候说,‘你们有两位老师:一位是我,人类的一员;另一位是这棵树,你们的自然之师,从这位老师那里你们能学到更多的智慧。’”库玛接着感叹说,“树的慷慨,谁能比得上?树把自己的果实无条件地奉献给任何人,每一个人”(Kumar 2013,13)。无论是从科学、艺术还是想象力的角度,人们与一方水土的连结、探究、思考和共情都为“学习”本身提供了范式转换的可能。包括原住民文化在内的人文传统在学习范式转换中将扮演越来越重要的角色,所以也应该引起生态文明教育工作者的高度重视。
  第三,斯特林在文末提出这样一个问题:主流教育是否已经为转化式学习做好准备?贝特森的学习层级模型为评价各种可持续教育活动提供了一个参考框架。这个框架也可以用来评估更宏观或者机构制度层面上的教育举措。例如,对于可持续教育领域越来越多的跨学科探索和新型教学法,转化式学习理论提供了一个与众不同的分析视角,可以将这些做法置于多层次的系统语境之中加以评估。正如《转化式教育期刊》2018年“转化式可持续教育”专题文章所指出的,可持续教育不仅是“关于”(about)可持续、“为了”(for)可持续,而且要深入到第三阶的改变——教育“成为/作为”(as)可持续(的典范),也就是教育自身的存在方式(人与万物的关系方式)发生转化(O’Neil 2018)。第三阶的转化与把学校作为可持续的“活的实验室”(living lab for sustainability)有相通之处(参见本刊2018年第11期奈尔·韦思曼的文章)。
  贝特森的框架还显示(基于系统论思想),低阶的现象无法解释高阶的涌现特征,因此在高阶上更需要整全思维,而“美”是沟通不同层级的桥梁(Tosey 2006,10-11)。对于教育机构而言,这意味着可持续愿景的想象力和生态美学显得格外重要,因为那可以为具体实践和意义重建赋予新的叙事框架。面对充满变化和不确定的复杂世界,教育机构不能停留在自我封闭的效率模式中,而是要更加清醒地认识到自己在全球生态危机和文明变迁中所处的境况。在教育的生态化转型过程中,回嵌一方水土的社会-生态系统,可以说是国际的共同经验。正如贝特森所说,“这个世界的主要问题,都是人类思维方式与自然规律的分歧导致的”。(Bateson N/D,转引自Bateson 2010)
  参考文献:
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