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农耕文化教育的生态内涵和国际经验

发布时间:2019-09-19    来源:《世界教育信息》2019年第14期
导读
编者按:党的十八大以来,关于生态文明建设的思想不断丰富和完善,在“五位一体”总体布局中,生态文明建设是其中一位,习近平总书记号召各地区各部门认真贯彻落实,努力推动我国生态文明建设迈上新台阶。这对新时代的生态文明教育提出了新的更高的要求。只有把生态文明教育融入育人全过程中,才能为未来培养具有生态文明价值观和实践能力的建设者和接班人。为此,联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心与北京师范大学教育学部联合本刊编辑部推出生态文明教育的专题译介,期望为推动国内的生态文明教育尽微薄之力。2018年,我刊已组该专题稿件10余篇。这些文章从大量国际文献中精选出来,代表了相关领域的前沿思想和最佳实践,具有重要的文献价值和参考价值。2019年,浙江外国语学院的汪明杰老师继续作为专题的特约顾问,承担了选题策划、版权联络、译审等大量的工作,对于汪明杰老师的敬业、认真和辛劳深致谢忱,也感谢在专题组稿、翻译过程中提供各种帮助的学者、友人,感谢诸位中译者的贡献。
  随着我国全面实施乡村振兴战略,乡村社会的生态文明内涵重新得到重视,重中之重是农业的绿色生产方式及其多功能价值被重新认识,这意味着主流教育需要适时做出调整以适应生态文明建设,将农耕文化作为生态文明教育的重要组成部分。因此,本期专题文章聚焦农耕文化教育的国际经验,以期为我国生态文明教育创新提供参考。
  毋庸赘言,乡村和农耕文化是中华文明的重要载体。在新时代生态文明建设的语境下,“农业”正在发生重大变化。单纯追求效率的工业化农业,特别是大规模的农商模式,不仅造成了农业投资和农业产品的大量过剩,而且带来食品质量安全问题、大面积水土资源污染和环境破坏[1]。农业的生态化转型是生态文明建设的重要组成部分,农业不再限于单一的第一产业意涵。早在2007年“生态文明”首次在党的报告中出现以来,深入基层的乡村建设工作者就在推动乡村社会的农业生产、文化、教育的生态可持续转型,在实践和理论上重新认识农业对于城乡社会、生态环境、生命健康、文化教育的多重价值[2][3]。作为一个农业大国,我国农业教育不仅仅是农林院校的“专利”。无论是乡村学校还是城镇学校的教育工作者,都应该加强对农业以及农业与生态文明的关系的认识。
  本专题聚焦的“农耕文化”特指“社会化生态农业”及其派生的社会文化意涵。与20世纪60-70年代环保运动的国际经验相仿,日益追求生活品质的我国中等收入群体开始引领绿色消费,客观上推动了农业向着“绿色食物生产”和“生态环境建设”转型,社区支持农业(CSA)方兴未艾[4]。在实践中,农耕相关的“可持续文化转向”蕴含了丰富的教育内容,如观光休闲农业、都市农耕、乡土游学、食物教育、农耕教育、自然教育、乡土文创等[5]。借鉴可持续发展理念的经济、生态、社会和文化四个维度,社会化生态农业也可以大致分为四个方面:小规模生态农业生产和流通的经济可持续;自然资源和农业过程的生态可持续;城乡和谐关系和食物体系的可持续(社会维度);农业自然多样性与文化多样性耦合形成的乡土文化传统与创新,以及社会化参与过程中呈现的农业多功能性(统称文化维度)。在联合国2030可持续发展17项目标中,“农业与食物”的可持续转变具有中心地位,直接关系到消除饥饿和贫困、社会平等、自然资源的可持续利用、可持续的生产和消费方式、应对气候变化等重大议题。[6]
  同样具有基础性地位的农耕和教育的结合蕴含了丰富的可能性。农耕教育的国际经验不仅值得教育工作者参考,也有利于弥补教育国际视野的认知盲点。在去年的专题文章(详见本刊2018年第17期)中,笔者梳理了以农耕为载体的生态素养教育的若干特征,包括:农耕知识作为生态常识的重要组成部分;农耕教育中系统思维的应用;农园教育(以及食物体系教育)为学校教育的可持续转型提供契机;农耕教育为大学通识/文理教育提供了现实语境[7]。2019年专题“农耕文化”系列精选的五篇文章,不仅充分体现了上述几个方面的教育学含义,而且每篇代表了在相应领域的最佳实践,具有相当的理论高度和实践意义。接下来本文简要介绍每篇文章的背景和主旨,希望它们有助于勾勒农耕文化的生态内涵。
  第一篇文章的作者迪拉夫鲁兹·R·威廉姆斯(Dilafruz R. Williams)是波特兰州立大学教育学院“可持续教育领导力”(leadership for sustainability education)领域的资深教授,这个项目汇集了北美可持续教育的最佳实践经验,而威廉姆斯对农园教育的研究更是一大特色。作者在20世纪90年代中期就参与生态教育特色学校的创建工作,这所学校以整全的生态/可持续课程、学校农园与自然教育相结合、基于社区/服务式教育等为特色(详见该校简介)[8],突破了以往“环境教育”修修补补的做法。作者认识到,环境教育预设的“科学”解决方法实际是造成生态危机的工业化思维的延续。借用印度生态哲学家范达娜·席娃(Vandana Shiva)的话,威廉姆斯批判西方资本主义体系及其派生的进步观念和消费主义是生态危机的根源,“直到砍伐了最后一棵树,捕捉了最后一条鱼,污染了最后一条河,我们才发现不能把钱当饭吃”[9]。尽管脱离不了美国主流的教育体系,但是威廉姆斯多年来倡导的农园教育还是融合了各种生态思想和理论。
  威廉姆斯的文章系统地总结了农园教育的生态内涵的五个方面,正好对应作者所批评的现代化/工业化教育思维的五个方面(详见正文)。这个理论框架也成为作者后来出版的农园生态教育专著的基础[10],凸显了社会—生态(social-ecological)系统耦合的视角。一方面,以原住民文化为代表的农耕传统为重建人与自然的和谐关系和可持续生活提供了智慧。另一方面,在当今生态环境严重破坏的情况下,一方水土的生态修复和文化再生迫在眉睫,这为生态教育提供了在地化的语境和契机,教育本身也成为社会—生态系统修复过程的一部分,这使得教育获得了新的意义。值得指出的是,在作者看来,“活土”(living soil)不仅是事实上的微生物环境共同体,也是生灵万物共同体的最佳比喻,从而也成为人类敬畏之心和可持续责任的基石,这一点与中国传统文化中“厚德载物”的思想有相通之处。
  第二篇文章介绍了美国“生态素养中心”(Center for Ecological Literacy)以食物教育为契机推动学校餐饮体系变革的经验。该中心自1995年成立伊始,就秉承了生态思想家弗利特乔夫·卡普拉(Fritjof Capra)的生态系统论思想,主要致力于面向可持续生活的生态素养教育和系统化变革行动。卡普拉在《以自然为师》这篇经典文章(全文见本刊2018年第11期)中,不仅归纳了生态系统的一系列可持续法则,而且预示了这些法则也可用于社会系统的变革以及相应的领导力训练。以食物教育为例,作者认识到这样一个基本的事实:单纯的课堂教育和农园教育不足以改变复杂的社会经济环境所导致的青少年肥胖、各种营养类疾病以及社会不公。因此,生态素养中心自20世纪90年代末开始就努力推动多元能动主体参与的行动网络建设,例如联合伯克利的10多家社区组织向美国农业部申请了项目资助,并成功地推动实施了美国首个学区层面的学校餐饮政策计划。
  本文可谓前文农园生态教育话题的延续,涉及师生、学校、社区、学区、制度等诸多层面,共同推动餐饮体系可持续变革的经验。本文阐述了生态系统论指导下的领导力策略,然后归纳了“反思校园午餐”的系统框架,最后描述了奥克兰联合学区的餐饮体系可持续转型实验项目的做法(详见正文)。该试验项目后来发展为“加州食物养育加州孩子”(California Food for California Kids)的综合行动项目,其中包括生态素养中心与奥克兰联合学区协同开发的“加州星期四” (California Thursdays)计划。截至2018年,全州已有80个学区3195所学校参与餐饮体系改革,每年为200多万学生提供3.34亿份采用本地新鲜健康食材的校园餐[11]。本案例值得注意的一点是,行动者如何把饮食安全与健康问题转化为推动系统改变的契机,并且在长期坚持不懈的公益倡导的基础上,激发并连结各个层面的创新活力,最终实现制度层面的改变。在2018年联合国大会召集的“和谐自然”互动对话会议上,生态素养中心分享了20多年来的工作经验,并发布了“理解食物体系与气候变化”(Understanding Food and Climate Change)新媒体教学资料套装。
  第三篇文章介绍“公民农业(civic agriculture)与食物体系”方向的大学辅修专业建设案例。生态农业与食物体系的相关研究与教学是近年来新兴的跨学科领域之一,据美国农业部不完全统计,全国有400多所大专院校提供专科、本科、研究生层面的可持续农业学位课程。另外,得益于大量教学农园、学生农场和社区农园的存在,很多综合性大学能够为全校学生提供生态农业实践、食物研究以及相关辅修课程,也容易形成学校、社区、公益组织的联动。聚焦农耕、食物与可持续主题也表明了各级学校在可持续教育(教育促进可持续)方面的工作不断深入和细化。根据美国农耕教师协会(National Association of Agriculture Educators)等信源的不完全统计,由于食品安全与健康问题、环境问题等多种原因,生态农业相关人才需求(如中小学农耕教师、STEM教师、有机农艺师等)近年来持续增长[12]。随着城市的社会问题、生态问题日益突出,公民农业成为食物/可持续教育、城乡社区再造、重振公共精神的一个突破口。
  文章详细介绍了弗吉尼亚理工大学(Virginia Tech)面向全校开设的“公民农业与食物体系”辅修专业建设过程,包括资助申请、课程理念与设计、教学创新、选课情况和就业情况等。本案例的一个特色是具有鲜明的可持续价值导向,从而将生态农业技术和社会知识回嵌到社区福祉、生态健康、稳健的在地经济和文化多样性之中(详见正文)。该专业与非营利组织、社区农园、餐饮项目以及其他社区组织建立了广泛的合作关系,从而为学生掌握可持续技能提供社会化学习环境,也为学生毕业后继续致力于农耕和食物相关可持续事业提供了有利的圈子。基于农耕的跨学科综合性特点,该专业采用了社区服务导向的项目式学习方法,使得学生能在真实的情景下把学习过程本身转化为公民参与能力的训练。从文章报告的学生主修背景看,大约有2/5的学生来自包括人文、建筑、工程、商务等非农科,这也说明可持续农业的多功能性已经涉及到多种专业领域的改变。本项目目前仍在继续,包括教学大纲在内的课程指南可以在网上获取。[13]
  第四篇文章的案例是纽约新学院(New Schools)举办的都市农耕展。该案例以展览平台作为公共传播媒介,把高校跨学科研究与农耕实践连结起来,同时推动了多元主体参与的可持续文化建设。这个都市农耕文化展名为“混凝土生机/胡萝卜城市”,部分作品源自2008年加拿大瑞尔森大学(Ryerson University)一场关于农耕、食物与城市规划与建筑设计的研讨会之后策划的师生作品展。瑞尔森大学的展览曾经在北美、欧洲和非洲巡回展出,逐步汇集了多个国家的都市农耕设计案例,主要包括五大类:适应市民农耕的城市规划;展示与传播农耕知识的社区农园;适应食物种植的住房设计;屋顶菜园;农耕装置设计[14]。在工业化、城市化、商业化极度发展的西方城市,农耕和食物(建筑环境的设计感成为重要的传播媒介)重新唤起了人们对田园牧歌和邻里和睦的想象。城市化高度依赖廉价化石能源的集中供应,但是随着气候变暖、资源枯竭、食物不安全与食物不公平(food injustice)、心理疾病等一系列问题日益突出,城市的生态脆弱性也日益明显,城乡关系必须调整到有利于全社会和生态系统可持续的方式上来[15]。都市农耕为改变人与自然、人与社区、消费者与农业生产者的关系提供了一个路径。
  作为策展领域“教育转向”(educational turn)的生动案例,文章阐述了纽约新学院都市农耕展的跨学科整合的方法论。这个展览不仅以都市农耕为题材积极营造公共空间,广泛连结纽约市的都市农耕群体,还把形式多样的课堂教学活动转化为公共传播活动,从而为高等教育创新提供了一个极佳案例。展厅成为大学教育向社会公众全面开放的空间,从而也使大学能够更好地发挥可持续文化建设的公共职能。孤立地看,文章列举的展览作品可能不足为奇,但是整个公共传播的模式充分体现了农耕文化重获新生的魅力。高等教育能够快速回应诸如农业与食物问题的时代议题,发挥知识生产的社会作用,这一点也值得我们学习。
  最后一篇文章带领读者回到农耕文化的生态智慧。作者温德尔·贝瑞(Wendell Berry)首先是一个农民,然后才是作家。自从20世纪60-70年代在纽约大学、肯塔基大学等高校短暂任教之外,贝瑞一直在肯塔基家乡务农。这位年逾八旬的老人,在最近一次访谈中,一会儿谈种地养猪,一会儿谈文学创作,一会儿谈年轻时代,还有最近的美国大选和移民政策,言谈之间似乎已经到了从心所欲的境界[16],但贝瑞对于农耕危机和生态危机的忧思从来没有停止过,他的预言和批评值得每一位国际读者倾听。自从20世纪70年代以来,贝瑞就指出农耕危机是生态危机,而生态危机是文化危机和人格危机[17]。作为农民,他认为这些危机的经济根源在于土地用途等复杂问题。贝瑞大概是“生态地缘思想”(bioregionalism)的最佳代表,即真正把一方水土当作安身立命的地方。他的诗歌、小说、散文、论著等80多部作品都与他祖祖辈辈耕作的土地有着密切联系。以他的姓名命名的“贝瑞中心”(Berry Center)除了搜集整理家族史料和创作手稿之外,还致力于肯塔基家乡青年农民的可持续农业教育。
  贝瑞的这篇文章作于20世纪80年代,篇幅不长,但是这位农夫诗人总结的生态规律与本期第一篇文章所借鉴的卡普拉的生态思想有异曲同工之处(因而也和第一篇文章形成了很好的前后呼应关系)。如果说有关食物和都市农耕的可持续努力主要还停留在对城市生活方式的有限改良,那么贝瑞这篇文章则道出了一个基于土地共同体的整全生态健康的实用哲学框架。之所以“实用”,是因为它来自于作者历经半个世纪的小规模生态农业实践和思考。文章提出的“模式思维”(solving for patterns)也为生态规划设计、生态教育等领域所推崇。文章从批判工业化农业的线性思维开始,指出这种不断制造新的问题的趋势实际上也是整个时代的症结。(笔者认为,贝瑞的观点接近于一种总体性的批判,即唯利是图的资本不断转嫁社会成本和环境成本。)正如卡普拉的生态系统论所述,贝瑞也认为水土、植物、动物、人类处在嵌套的系统中,而人类活动应该受到德性和文化价值的约束;进而言之,这种德性和价值必然是基于对土地共同体的认同和生态规律的遵循。这种“模式思维”看起来似乎过于理想,但是作者以好农夫的实例印证了农耕文化可以成为生态可持续实践的文化原型。在贝瑞憧憬的好农夫精神中,一个人的知与行、心与灵、善与美在人与土地的和谐关系中是合一的。
  综上所述,2019年专题选编的文章从中小学教育、学校餐饮政策改革、大学专业课程建设、公共传播、生态模式思维等不同角度探讨了农耕文化教育的实践经验,也从不同侧面揭示了农耕文化的生态内涵。在中小学和大学教育层面,校园农园和公民农业为生态思维、知识、技能、可持续价值和社会参与精神提供了教育创新的契机。学校餐饮政策的改革在一定程度上也调整了消费者与农业生产者的关系,使得农耕和土地有可能变得更加可持续,而餐饮政策和运作方式有所改变也代表了社会作为某种“生态”系统演进的可能。都市农耕是逆城市化的表现形式之一,其背后是复杂的城市文化困境和生态风险。因此,展览作为可视化的公共传播媒介,有助于推动社会连结和意识转化的可持续文化的创建。最后一篇文章提出的生态模式思维不仅是个人的经验之谈,也是农耕传统不断总结和修正的生态智慧的代表。它不仅是好农夫精神教育的核心,也是其他领域生态思想和生态教育的重要参照系。所有这一切都隐含了对农耕文化的生态内涵的重新认识,而生态内涵之所以可能,则是实践和现实需求使然,即本文开头所定义的社会化生态农业。
  总体而言,2019年专题文章显示了以美国为代表的西方教育在生态危机和气候变化威胁下的适应性调整,其中农耕文化教育的兴起可谓是一个风向标。当然,无论是学校教育、社会化参与,还是公共传播,这些案例经验的参考价值主要是鉴于中西方中等收入群体的绿色文化转型具有一定的可比性。就农业而言,最大的国际差异莫过于我国的乡土社会基础和文化传统依然存在,而现代化程度很高的西方农业(即便是小规模生态农业)已经很难看到乡土文化的影子。(像温德尔·贝瑞这样的“地道”农民是极为稀少的,也是被西方主流文化严重忽视的。)尽管社会背景不同,但是中西方工业化教育的困境颇为相似,教育生态化转型和创新路径也有相通之处,尤其是教育如何通过创新与转化,成为可持续转型的建设性力量,这一点大概是中外教育工作者都面临的时代责任。在我国加快推进教育现代化的过程中,如何实现“更高质量、更有效率、更加公平、更可持续”发展,这不仅是立足中国大地办教育的大方向和总目标,也是我国积极履行“联合国2030年可持续发展议程承诺”的中国行动和中国贡献[18]。高度关注并深入研究包括农耕文化教育在内的可持续教育国际经验,有利于我国教育工作者形成并珍视本土独特经验,同时又能更好的参与可持续教育的国际对话与交流。
  参考文献(略)

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